Archives de l’auteur : Véronique Poutoux

• Dix années de politique inclusive à l’école : quel bilan?

Cet article paru dans Carrefour de l’éducation en novembre 2015, écrit par Émilie Chevallier-Rodrigues et A . Courtinat-Camps dresse un bilan de la politique inclusive. Nous retrouvons bien des éléments mis en avant dans la synthèse que nous avons publiée en septembre 2016 et qui s’´appuyait sur une analyse thématique des 12 entretiens d’acteurs réalisés et publiés sur notre site.

Parmi les convergences, la définition du paradigme inclusif et l’interprétation du passage entre intégration et inclusion; le développement des pratiques de partenariat  et les difficultés rencontrées; la diffusion et mise en oeuvre des adaptations pédagogiques. La notion de besoin éducatif particulier  est analysée dans sa complexité et le flou qu’elle peut générer empêchant certaines comparaisons entre pays et même  dans un seul pays. A signaler les effets des inclusions pour les élèves eux-mêmes. Comme nous l’avons aussi écrit, il faut différencier ce qu’il en est suivant le type de déficience. Pour les élèves à l’école élémentaire, avec un handicap mental, les inclusions ont des effets positifs sur les plans relationnels et cognitifs, de stimulation et d’estime d’eux-mêmes. Pour ce qui concerne le collège et le lycée, les effets sont plus nuancés pour ces mêmes élèves. A l’age de l’adolescence, les écarts se creusent et la question de l’estime de soi est plus fragile; ce qui interroge  les inclusions  telles qu’elles sont conduites actuellement. Des innovations en ce sens sont proposées telle que les inclusions d’élèves »tout venant » dans l’Ulis, les pratiques de tutorat et de coopération à développer…

A lire:

dix années de politique éducative

• La visite: arts et déficience intellectuelle

Un projet prometteur en cours de réalisation pour entrer dans le monde sensible des personnes qui ont une déficience intellectuelle. Ces regards nous diront bien des choses sur leur monde et sur des modalités possibles de développement de leur potentiel.

A voir par tous et plus spécialement pour des enseignants qui travaillent avec des élèves ayant une déficience intellectuelle.

A voir donc :https://vimeo.com/151802900

• Rôle du Professeur principal dans une classe inclusive

Proposé par le site de l’inspection académique de Grenoble des outils pour travailler avec une classe la notion de diversité et instaurer un climat de classe favorable  aux apprentissages de tous
http://www.ac-grenoble.fr/ash/file/Christine-RessourcesPegagogiques/PP-Nathalie-Baugier/PP-Sensibilisation-N-Baugier.pdf

• Ulis, un dispositif transitoire dans le paradigme de l’école inclusive ?

 Unités localisées pour l’inclusion scolaire :   Qu’en est-il ? Répondent-elles aux besoins des élèves ? Sont-elles propices au développement de l’école inclusive ?

J’ai pu ce trimestre être interpellée à plusieurs reprises par des enseignants qui sont coordinateurs de ces dispositifs, me rendre sur place et constater des fonctionnements plus ou moins difficiles … /…

Finalement, le dispositif Ulis marque sans doute une transition dans l’école inclusive mais continue de générer de fait un lieu étrange, qui a bien du mal à fonctionner de manière vraiment satisfaisante. Ne voulant pas recréer un ghetto, les dispositifs Ulis, pour le moment ne répondent pas suffisamment aux besoins des jeunes mais le peuvent-ils tant que les classes sont organisées par classe d’âge et avec des effectifs trop importants la plupart du temps ?…/

Voir l’article Ulis. VF

 

 

 

• Fin des classes aménagées au sein d’un collège : essai réussi…

Nos traditions et représentations ont conduit une équipe à organiser pour des élèves présentant des difficultés importantes dans les apprentissages,  des classes aménagées, comme des « à part » dans leur collège. Par souci de bien faire, leur proposer une classe plus « cocon » avec une équipe motivée semblait être une réponse intéressante pour répondre aux besoins de ces jeunes et gérer l’hétérogénéité croissante. Après quelques années de fonctionnement, un nouveau questionnement est apparu : le paradigme de l’école inclusive a interrogé ces professeurs ; de plus ces élèves, lors de leur année de 3ème « décrochaient » en quelque sorte. Perte de motivation, pas beaucoup d’envie pour travailler, subissant plus ou moins leur orientation… Alors l’équipe a réfléchi… Voici un premier bilan après un trimestre de fonctionnement autre…
Où il apparait clairement que les motivations sont là, les progrès aussi ; que le tutorat fonctionne… Bref , il est toujours possible de faire évoluer les choses, et cela est intéressant et motivant pour tous !

Début septembre nous nous sommes engagés dans une nouvelle étape pour les élèves qui étaient en classe aménagée.[1] Depuis la rentrée de septembre, ils sont dorénavant inclus dans les classes dites « classiques ». À l’heure actuelle, fin du 1er trimestre, nous sommes en mesure de faire un premier bilan. J’ai rencontré courant novembre chaque élève de 4ème et de 3ème qui était jusqu’à l’année dernière en classe aménagée et les conseils de classe ont eu lieu. Les résultats sont surprenants.

Tout d’abord, les élèves sont satisfaits de ce changement. Leurs craintes avant la rentrée étaient : de ne pas pouvoir suivre le rythme, d’être exclus voire rejetés, de voir leurs résultats chuter, de perdre le peu de confiance qu’ils avaient gagnée.
Rien de tout cela n’est arrivé. Sur 25 élèves en 4ème seul une élève est en grande difficulté. La jeune fille a baissé les bras dès le départ mais les raisons sont d’ordre familial. En 3ème, seuls deux élèves sont en échec. Malheureusement une élève était déjà en échec en 4ème. Une orientation avait été proposée et refusée par la famille. La deuxième est surprenante. Cette jeune fille refuse complètement le changement et reste ancrée dans le passé. Elle refuse même toute aide de la classe. Nous travaillons avec elle et le professeur principal pour qu’elle accepte le changement qui est quelque chose de difficile pour elle même en dehors de l’école.

Pour les autres, ils sont devenus des élèves moteurs et surprennent les autres camarades par leur motivation, leur détermination et leur force de caractère. Ils veulent réussir comme les autres et s’en donnent les moyens. Certains sont les meilleurs éléments de la classe. Les élèves sont un peu admiratifs de cette volonté.

Quant à l’intégration auprès des autres camarades, elle s’est bien déroulée aussi. Les professeurs principaux ont mis en place des binômes afin que les bons élèves prennent en charge les élèves avec un handicap ou une difficulté. Ils sont devenus pour ainsi dire des professeurs particuliers. Toutes les classes ne fonctionnent pas ainsi. Certains professeurs sont réticents à mettre en place ce système. Ils ont peur que la charge soit trop lourde pour un adolescent. La réussite des autres effacera peut-être leur crainte et les poussera à faire de même. Les élèves sont très satisfaits de ce système. Les uns comme les autres apprennent en étant aidés, et en expliquant. D’ailleurs, les élèves des classes où la solidarité n’est pas mise en place trouvent que le rythme n’est pas assez soutenu et ils s’ennuient, alors que les élèves qui expliquent à leur binôme ne s’ennuient jamais.

Néanmoins, il reste une petite bataille à mener. Les anciens élèves de classe aménagée avaient une grande crainte avant la rentrée. Ils craignaient que l’on se moque d’eux. Cette peur est toujours présente , même s’ils n’ont subi aucune moquerie. Cette peur les empêche de participer même quand ils sont sûrs d’avoir la bonne réponse. Nous travaillerons dès la rentrée avec les professeurs principaux sur ce point.

Pour conclure ce premier bilan, même si rien n’est gagné nous restons convaincus des bienfaits pour nos jeunes de ce changement. Il reste encore beaucoup de chemin à parcourir mais avec une bonne dose de bienveillance nous allons réussir.

[1] Élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages avec troubles « dys »

• Chiffres clés de l’école. 2015/2016.

« L’état de l’école. 2016 . 30 indicateurs sur le système éducatif français. »  est un document qui paraît chaque année et qui permet de comparer entre autre les chiffres de la scolarisation des élèves en situation de handicap ( Voir p 33 à 38) .

Les élèves nés en 2005 ont bénéficié des avancées de la loi de février 2005, comment sont-ils scolarisés en 2015:2016? 22% d’entre eux sont en CM2; 23% en CM1; 38% en ULIS. Ce qui est à souligner c’est l’écart suivant la déficience de l’élève. Ainsi, 60% des élèves porteurs de troubles intellectuels et cognitifs sont scolarisés en ULIS, alors que 12% des élèves avec des troubles visuels le sont en ULIS.

A noter que les élèves avec des troubles du spectre autistique n’apparaissent pas en tant que tels. Sont-ils comptés dans les troubles psychiques,cognitifs ou autres? Cela est étonnant car il y a une augmentation importante de ces élèves soit en scolarisation individuelle, soit en ULIS.

D’autres données sont intéressantes, en particulier ce qui concerne les compétences des jeunes en lecture, de 17ans, de ceux en fin de collège et de fin d’école.

A consulter donc:
depp-etat-ecole-2016_675134

Elle a battu le record !

les jeux paralympiques de Rio ont encore donné à voir la capacité de l’être humain à se surpasser. Cet événement suscite bien des questions pour tous ceux qui ne connaissent que de loin les situations que vivent des personnes handicapées et aident à transformer le regard porté. Tous ces athlètes ont donc battu des records, leur propre record, le record établi dans la discipline repoussant encore plus loin les limites.
Samedi, autres courses dans un supermarché! Il y a du monde. A peine entrée une fillette vient vers moi et me montre un prospectus. Je ne la comprends pas; ses mots ne sont pas les miens et je tente de la comprendre; elle me sourit. Ses parents alors arrivent et me disent: elle est très sociable. Nous discutons un peu sur la réaction possible des personnes, car me disent-ils, tous ne réagissent pas comme vous!
Au fur et à mesure de mes pas dans les différents rayons, je vais croiser Maylis souvent. J’observe alors qu’elle cherche à entrer dans la relation avec toute personne qui est près d’elle. Ses parents sont là, puis plus loin… A chaque fois, c’est de la bonne humeur qui s’exprime, c’est un chemin vers l’autre qui se crée… Voilà , à Maylis, son record ce matin: celui d’avoir salué je ne sais combien de personnes en une heure de temps et d’avoir montré son prospectus, d’avoir semé au gré des étalages son brin de bonne humeur!

J’ai observé les personnes qu’elle a rencontrées. Pas une fois, elle  n’a essuyé un refus de partager avec elle quelques minutes.

Ce micro événement est riche d’enseignement:

  • Les parents de Maylis ont tout de suite mis en avant sa qualité relationnelle- elle est très sociable-  Ils la laissent assez autonome dans ses déplacements pour qu’elle profite pleinement de ce moment des courses pour – vivre sa vie- en quelque sorte. Les parents connaissent bien leur enfant et nous apprennent comment agir avec leur enfant différent. Ils prennent appui sur la bonne humeur contagieuse de leur fille pour faire de ce moment une occasion de nous aider à transformer notre regard – qui n’est plus un regard de pitié, mais un regard qui se construit dans la relation si brièvement et facilement installée- Oui, elle a du talent cette demoiselle.
  • Quand nous parlons de nos élèves qui nous mettent en difficulté, pourrions-nous commencer à énoncer d’abord toutes leurs qualités, et à favoriser une sollicitation de ces dites qualités? Mobiliser les forces encourage, permet des réussites et peut aussi favoriser le développement d’aptitudes moins bien partagées. Les collègues de l’école de Versmé à Vilnius  travaillent ainsi, faisant le pari que développer les points forts permet, dans un mystère non encore élucidé,d’améliorer les points faibles. Cela nécessite de notre part un vrai changement d’angle de vue.
  • Maylis a apporté quelque chose de singulier  au cours de son parcours dans le magasin; quelque chose d’unique qui nous oblige à agir autrement, à nous ouvrir à ce qu’elle souhaite partager… Elle met  du contact humain dans un lieu parfois si anonyme. Comment dans nos établissements, mettons-nous en valeur ce que nous apportent les élèves de l’Ulis, ou l’élève qui  pense autrement, qui n’a pas les mêmes outils cognitifs que ses autres camarades? Une manière de voir, un détail particulier, une question surprenante…

Les sportifs de RIO ne se considèrent pas comme des personnes handicapées  car pour parvenir à ces résultats, ils ont dû être entourés de personnes qui ne les ont pas enfermés dans les limitations physiques ou autres. De ce fait, ils ont pu puiser dans des ressources insoupçonnées et déployer une rage de vivre et de vaincre exceptionnelle. Maïlys va de l’avant et veut communiquer. Dans nos contextes scolaires, c’est bien  l’observation et la recherche   d’une communication réelle avec tous les élèves qui permet alors de dépasser une vision restrictive, catégorielle, et  qui promeut les potentialités existantes de chacun.

• Déficiences intellectuelles : Expertise collective – Synthèse et recommandations

Le terme de déficience intellectuelle semblait presque avoir disparu du discours ambiant, avec la focalisation portée sur les troubles des apprentissages.

La synthèse de l’expertise collective conduite par l’INSERM fournit un document  très utile à consulter pour tous les enseignants d’ULIS, ou pour ceux qui ont un élève pour lequel les difficultés de compréhension, raisonnement, pensée abstraite sont présentes.

Dans le rapport, nous pouvons voir comment les définitions de la déficience intellectuelle ont évolué. Il ne s’agit plus de classer en 4 catégories issues des scores au QI les personnes avec des déficiences intellectuelles mais bien d’intégrer à la fois les nouveaux modèles du handicap et les données des neurosciences.

Les fonctions intellectuelles sont touchées mais il convient aussi de regarder les limitations dans les comportements adaptatifs; ou encore d’examiner les habiletés d’adaptation conceptuelles, sociales et pratiques.

Les auteurs rapportent la grande importance accordée au langage pour lequel il convient d’augmenter les interactions fondées sur les gestes, les regards coordonnées , les vocalisations… Cette stimulation est importante car elle ouvre d’autres possibilités sur le développement cognitif. De même les apprentissages en littératie et numératie sont à mener et à soutenir tout au long de la vie. Les approches actuelles liés aux modèles théoriques de l’apprentissage sont examinées quant à leur pertinence pour ces élèves et si les résultats ne sont pas probants, faute d’étude avec cette population, les auteurs recommandent une structuration  explicite, la démarche métacognitive ( voir p 47 à 50. Enfin il convient de mettre l’accent sur les capacités d’agir et d’être autonome du jeune enfant plutôt que sur ses manques et soutenir l’environnement familial dans ce sens.

Le rapport complet : synthese-expertise-collective-di-inserm-2

Le résumé : dp_ec_deficiences_intelectuelles_resume

• Parcours de formation des élèves en situation de handicap

Bénédicte Dubois vous propose une lecture facilitée de la circulaire 2016-117 du 25 aout  2016 , Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans un établissement scolaire ,  dans le document suivant à partir du plan organisé en 8 points:

plan-circulaire

parcours-de-formation-des-eleves-en-situation-de-handicap

Vous souhaitez accéder au texte sur le site du ministère de l’éducation nationale, voir:

http://:http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105511

Quelques remarques:

Cette circulaire veut-elle clarifier le cadre commun et harmoniser les réponses possibles sur l’ensemble du territoire à la condition toutefois que les différents acteurs se référent à ce document ou survient-elle pour recadrer les  fonctionnements qui peuvent différer entre territoires, types d’établissements et de services?

Ce qui est réaffirmé :

  • les premières réponses sont données dans le cadre de la classe et sont de la responsabilité de tout enseignant.
  • Sont aussi présentés les 4 dispositifs possibles pour des réponses de droit commun. Notons que  cette formalisation n’est toujours pas harmonisée et traduit bien un empilement de réponses qui se sont succédées et qui « compliquent » par rapport à d’autres pratiques  européennes la tache des équipes, renvoyant à cette fascination administrative française…De plus les termes projet, plan et programme ont bien une nuance sémantique qui ne semble pas gêner.
  • La responsabilité de la famille est citée à plusieurs reprises.
  • Les différentes coordinations et articulations sont précises
  • la nécessité de la formation est affirmée  par un module en formation initiale dispensée dans les ESPE, dont on ne précise pas le contenu; ensuite l’accent est mis sur la connaissance des principes de l’école inclusive et l’utilisation du GEVA Sco.

Ce qui est encore surprenant:

La notion de besoins éducatifs particuliers est restreinte aux besoins des élèves en situation de handicap et n’est toujours pas comprise telle qu’elle est utilisée dans les autres pays.

Que de sigles et d’emboitements de Plans, projets, programmes! Nos voisins italiens parlent d’un programme adapté.

• Accompagner les enseignants

Il apparait très justement, voire à ce propos la synthèse des entretiens http://www.versunecoleinclusive.fr/2016/08/23/synthese-des-entretiens/  , que la demande des enseignants pour mieux prendre en charge toutes les diversités que présentent leurs élèves, soit dans un soutien de proximité,  dans la possibilité de rencontrer dans un climat de bienveillance des interlocuteurs avec lesquels ils puissent poser leurs questions.

Plusieurs types de professionnels peuvent répondre à cette demande: en premier lieu des pairs expérimentés, des enseignants « spécialisés » s’ils n’induisent pas une expertise  qui mette à mal une relation de confiance, des formateurs ou encore d’autres professionnels du monde médico social. Toute cette mise en liens demande de la fluidité, de la proximité , de la disponibilité…

Voici de quoi nourrir cette réflexion. Le Fonds de recherche et culture du Québec met en ligne un rapport de recherche sur ses pratiques de soutien au développement professionnel des enseignants afin que ne « s’éteigne pas la flamme » …

A lire sur le site : http://www.frqsc.gouv.qc.ca/partenariat/nos-resultats-de-recherche/histoire?id=6kobr9ks1464804054883