Archives de l’auteur : Véronique Poutoux

• Participez à une grande enquête sur les ULIS !

Quelles réalités au sein des Ulis ?… Quelles attentes des parents ? comment sont scolarisés ces élèves ? Quelles pratiques pédagogiques au sein des Ulis ? Quelles collaborations… Nombreuses sont les questions autour de ces dispositifs adaptés… Nous vous proposons de répondre à une enquête en ligne afin de mieux percevoir et analyser les réussites, les difficultés rencontrées, les tentatives  en cours des principaux acteurs…
Aussi deux questionnaires sont proposés : un pour les parents, un pour les enseignants coordonnateurs de ces dispositifs. Nous proposerons prochainement un questionnaire pour les enseignants qui ont des élèves qui bénéficient d’une Ulis.

Vous êtes parent, vous pouvez répondre à ce questionnaire qui permettra de mieux comprendre la réalité de la scolarisation de votre enfant dans le cadre d’un dispositif Ulis au sein d’un établissement scolaire.

Vous pouvez répondre directement en ligne. Cliquez ici.

Vous êtes enseignant, coordonnateur d’un dispositif Ulis en école, collège ou Lycée, participez aussi à cette grande enquête. cela nous permettra de mieux cerner les facteurs positifs, les difficultés rencontrées, vos questions… Cliquez ici

Il vous sera demandé une adresse courriel : à l’issue de ce court questionnaire, vous recevrez sur cette adresse une copie de vos réponses ainsi qu’un lien qui vous permettra de suivre les réponses anonymisées des autres participants… et surtout, la synthèse évolutive de l’ensemble des réponses.
Aucune information personnelle ne sera diffusée. Seule la synthèse des réponses sera publiée et analysée sur notre site Vers une école inclusive.

N’hésitez pas à diffuser largement  l’information !

• Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux

Le livre en ligne [1]Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux, présente plusieurs compte rendus de recherches, se déroulant entre autres sur des  terrains français qui éclairent  les pratiques de collaboration entre enseignants, enseignants spécialisés, dans les situations d’inclusions en classe ordinaire ou en lien avec les dispositifs ULIS.

Nous vous recommandons particulièrement le chapitre 1 qui outille une analyse possible des fonctionnements de collaboration entre enseignants, nous livrant plusieurs typologies et les effets possibles sur les pratiques. De plus, les collaborations entre enseignants doivent  être associées étroitement aux collaborations entre élèves. En somme, les élèves ne sont réellement « intégrés » (ou inclus) que lorsqu’ils font partie du groupe d’élèves, participent, interagissent et collaborent. Une réelle inclusion ne serait possible que si l’apprenant a un rôle actif et est motivé dans les activités scolaires. L’inclusion implique également de fortes relations entre élèves, en termes de stimulation, coopération, tutorat (Ainscow, 1996). L’inclusion ne repose donc pas uniquement sur l’accès à un programme régulier, mais surtout sur les interactions entre apprenants.  [2]

Le coenseignement, s’il est plus exigeant, en temps et en organisation a des effets plus conséquents sur la participation de tous les élèves, tout en privilégiant un accès au sens.

Le coenseignement se définit comme un travail pédagogique commun, dans un même groupe, temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques (Friend & Cook, 2007). Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie, non pas corrective, mais qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. Cette collaboration peut se mettre en place à temps partiel ou à temps complet. Le coenseignement offre l’avantage de réduire le ratio enseignant/élèves pour permettre aux premiers d’interagir plus souvent avec les élèves en difficulté et leur fournir un enseignement plus individualisé et intensif (Friend & Cook, 2007), tout en étant moins stigmatisant (Murawski & Hughes,2009). [3]

 Dans le chapitre 2, Isabelle Nedelec-Trohel analyse une collaboration entre un enseignant de géographie et l’enseignant d’Ulis qui témoigne d’une une préparation en amont, dans le dispositif des savoirs et compétences qui seront mobilisées et une séance pendant laquelle les deux enseignants interviennent conjointement.

De quoi relire les pratiques, envisager d’autres façons de faire dans ce contexte bien particulier des ULIS où les logiques nouvelles quittent résolument des fonctionnements cloisonnés et séparés.

[1] Livres en ligne du CRIRES

http://lel.crires.ulaval.ca/public/Tremblay_Kahn_2017.pdf

[2] Chapitre 1, p14

[3] Chapitre 1, P17

• Un WIKI collaboratif

Des outils proposés par le site  Accessi Prof sous forme de mallettes créées par des enseignants. Pour le moment il existe 2 mallettes
– les troubles du comportement
– la différenciation pédagogique.

Ces pages sont alimentées régulièrement par des enseignants grâce à un site collaboratif (wiki).

A explorer sur : https://accessiprof.org/

• Le sémaphore de l’école inclusive

Nous vous proposons un outil d’analyse des pratiques d’éducation inclusive.
Cet outil est à l’usage des formateurs, chefs d’établissements, personnes ressources…

  • La présentation de l’outil et de la démarche :
    le sémaphore de l’école inclusive
  • Un modèle interactif et personnalisable à utiliser et à remplir en fonction de vos différentes situations.
    Le sémaphore, un outil personnalisable
    Un tableau à compléter est lié à un graphique en étoile qui permet de marquer visuellement une évolution dans les pratiques d’une équipe.
    Cet outil créé sous Excel est utilisable aussi avec LibreOffice5.
    Merci de nous faire part en commentaire de son utilisation sur votre terrain de formation ou d’animation.

• L’école inclusive est innovante et ouverte …

BrestUne journée riche entre Synthèse des éléments actualisés, témoignages et ateliers.

Parmi les témoignages, une enseignante d’Ulis témoigne des effets positifs sur une élève de sa scolarisation en Ulis sur ces 4 années de collège. Elle a maintenant des amies, elle a participé à plusieurs projets et peut expliquer à une camarade une leçon de physique. Son enseignant s’étonne et reconnait qu’elle est intuitive.En petite section de maternelle, l’enseignante explique comment elle a observé une élève afin de préparer un projet individualisé en lien avec les parents. Elle dit sa conviction que ce parcours individualisé pour fonctionner doit être en lien avec le projet de la classe.
L’école inclusive renouvelle les pratiques pédagogiques, invite les enseignants à chercher et cela est motivant car si nous voulons développer tout le potentiel des élèves qui ont des besoins éducatifs particuliers, au delà de ce que nous voyons; alors c’est aussi le développement de nos potentiels d’enseignants qui va aussi se développer.
Deux autres témoignages évoqueront le travail mené par des équipes pluridisciplinaires pour proposer des solutions innovantes à des élèves décrocheurs ou qui ont une déficience intellectuelle. Ainsi, un élève décrocheur découvre qu’il aime aider les personnes; il est actuellement en stage tous les après midi dans un EHPAD où il participe à l’animation. Une autre jeune fille est en IME, en pré-professionnalisation mais revient au lycée pour suivre des heures d’anglais …
L’école inclusive est une école ouverte qui travaille de mieux en mieux avec de nombreux partenaires.

• Oui, il y a encore de l’ouvrage en 2017 pour l’école inclusive !

2017 : quoi de neuf pour l’école inclusive ?

Le Certificat d’aptitude pédagogique aux pratiques de l’éducation inclusive, CAPPEI, arrive, exit le CAPA-SH et le 2CA SH ; l’éducation inclusive est pleinement nommée, exit l’ASH.

Il était temps, puisque malgré la loi de 2005, tous les décrets d’application qui ont suivi, le référentiel de formation du CAPA-SH et du 2CA SH n’avait pas changé, maintenant une différence entre les enseignants du 1er degré et ceux du second degré, les uns obtenant un diplôme, les autres une certification ; maintenant des options qui continuaient ainsi à produire une catégorisation contraire aux principes même de l’école inclusive.

Les nouvelles formations devraient être proposées en septembre. Est-ce une meilleure compréhension de la notion de besoins éducatifs particuliers qui sous-tend ce qui est en préparation ainsi que l’analyse des situations professionnelles de terrain ? Espérons que le texte final sera bien au service de l’éducation inclusive.

Il est à souhaiter  que dans les changements politiques qui vont advenir, le paradigme de l’école inclusive continue de faire évoluer les représentations, celles du métier d’enseignant, de la notion de handicap et de difficultés scolaires et celles des relations entre école et société; de promouvoir les logiques environnementales, de non-discrimination, de non catégorisation; de montrer des  réalités qui témoignent d’avancées réelles afin que peu à peu les contradictions dans lesquelles nous sommes s’amenuisent. En voici quelques- unes :

  • Si la responsabilité des parents est pleinement reconnue, comment expliquer que des parents ne voient pas appliquer à la rentrée scolaire les décisions, ou notifications qui avaient été annoncées ? Si la collaboration avec les parents est devenue réalité, comment expliquer des situations de non-retour et de dialogue interrompu ?
  • Si c’est le parcours du jeune en lien avec son projet de vie qui est premier, comment expliquer que certains élèves d’Ulis lycée professionnel se retrouvent inscrits dans une classe de référence qui ne correspond pas du tout à ce qu’ils envisagent pour l’avenir ?
  • Si la collaboration entre les établissements médico-spécialisés ou médico-sociaux et les écoles a avancé, comment aller bien plus loin en mutualisant les ressources et les expériences en bannissant toute défiance des uns, vis à vis des autres, en évitant que bien des fois encore l’élève soit l’objet de prises de pouvoir entre adultes ?
  • Si la diversité est considérée comme une richesse, alors comment rendre les pratiques pédagogiques adaptées aux besoins des uns et des autres sans perdre le cap du vivre et de l’apprendre ensemble ?
  • Si c’est l’évaluation des besoins du jeune en situation qui doit guider les réponses apportées, comment expliquer cette puissance administrative, complexe qui fait entrer les gens dans des cases et maintenir des réponses standardisées, des parcours filières ?
  • Si le travail en équipe constitue une nécessité dans le suivi de ces jeunes, comment alors maintenir des organisations qui ne le permettent pas ?
  • Si la forme pédagogique héritée de passés lointains est aujourd’hui renouvelée par des pratiques de collaboration, d’interaction, d’usage des nouveaux moyens technologiques, comment alors imaginer d’autres architectures d’écoles qui le permettent ?
  • Si le postulat d’éducabilité cognitive et la diversité des profils cognitifs sont assis scientifiquement, comment alors ne pas les rendre actifs au cœur même de la classe ? Au cœur même de la formation initiale et donc de la formation des formateurs ?

Oui, il y a encore bien de l’ouvrage à conduire ensemble en cette nouvelle année!

Parce que nous voulons une éducation qui considère chaque jeune dans tout son potentiel de développement.

Parce que nous voulons que l’école soit un lieu fantastique d’apprendre ensemble qui permette d’expérimenter le bonheur partagé de cette quête de compréhension du monde.

Parce que nous voulons être plus humains, en nous reconnaissant ensemble semblables et différents, forts et vulnérables.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef, Janvier 2017.

 

• Dix années de politique inclusive à l’école : quel bilan?

Cet article paru dans Carrefour de l’éducation en novembre 2015, écrit par Émilie Chevallier-Rodrigues et A . Courtinat-Camps dresse un bilan de la politique inclusive. Nous retrouvons bien des éléments mis en avant dans la synthèse que nous avons publiée en septembre 2016 et qui s’´appuyait sur une analyse thématique des 12 entretiens d’acteurs réalisés et publiés sur notre site.

Parmi les convergences, la définition du paradigme inclusif et l’interprétation du passage entre intégration et inclusion; le développement des pratiques de partenariat  et les difficultés rencontrées; la diffusion et mise en oeuvre des adaptations pédagogiques. La notion de besoin éducatif particulier  est analysée dans sa complexité et le flou qu’elle peut générer empêchant certaines comparaisons entre pays et même  dans un seul pays. A signaler les effets des inclusions pour les élèves eux-mêmes. Comme nous l’avons aussi écrit, il faut différencier ce qu’il en est suivant le type de déficience. Pour les élèves à l’école élémentaire, avec un handicap mental, les inclusions ont des effets positifs sur les plans relationnels et cognitifs, de stimulation et d’estime d’eux-mêmes. Pour ce qui concerne le collège et le lycée, les effets sont plus nuancés pour ces mêmes élèves. A l’age de l’adolescence, les écarts se creusent et la question de l’estime de soi est plus fragile; ce qui interroge  les inclusions  telles qu’elles sont conduites actuellement. Des innovations en ce sens sont proposées telle que les inclusions d’élèves »tout venant » dans l’Ulis, les pratiques de tutorat et de coopération à développer…

A lire:

dix années de politique éducative