Archives du mot-clé éducation inclusive

• Les mots avant gardistes des évolutions à venir ?

Les mots et expressions changent et peu à peu s’installent, se répandent, se remplacent, se parlent sans que nous ne mesurions forcément ce qu’ils contiennent vraiment. Ils portent en eux-mêmes, en avant garde des changements de représentations, de pratiques… De nouveaux mots peu à peu s’imposent, d’autres s’oublient.

Mais pour nous qui les utilisons, avons-nous toujours conscience de tout ce qu’ils contiennent ? Ne les détournons-nous pas pour les cantonner à nos territoires de pensées connus ? Au final, nous ne les laissons pas agir vraiment et porter les changements qu’ils contiennent.

Ainsi, par exemple, intégration et inclusion, handicap et besoin éducatif particulier, école inclusive et éducation inclusive …

  • Intégration, inclusion… A l’école élémentaire, les classes de perfectionnement deviennent des CLIS (Classe d’intégration scolaire) en 2002, et des ULIS (Unités localisée pour l’inclusion scolaire) en 2015.Les élèves en situation de handicap peuvent être “intégrés” en classe ordinaire, ou en CLIS, selon la bonne volonté des équipes enseignantes et c’est à l’enfant de s’adapter à l’école. L’ULIS marque le passage fort de lieux séparés et plus ou moins fermés dans l’école à un dispositif souple, ouvert. La CLIS traite les difficultés, répare, permet à l’élève de s’adapter à l’école. Elle est comme une structure qui marque cette logique encore à l’œuvre de la séparation, et de la réparation.  L’ULIS doit apporter des ressources aux enseignants, aux éducateurs, aux élèves pour que ceux-ci puissent participer au mieux aux activités proposées au sein du groupe classe. L’ULIS doit faciliter l’inclusion globale de l’élève qui a des besoins éducatifs particuliers. Il ne s’agit pas seulement de réaliser des “inclusions” dans la classe de référence par doses plus ou moins grandes en fonction des possibilités de l’élève ou de l’acceptation par les enseignants des demandes du coordonnateur. Il s’agit de concevoir les aides les plus ajustées aux besoins de l’élève dans les différentes situations rencontrées au cours d’une journée de classe, d’une année d’école. Les enseignants font toujours au mieux dans le système dans lequel ils sont. Certains précurseurs, analysant leurs pratiques et voyant les dérives, tentent de faire advenir de nouvelles pratiques qui sont interrogées par les chercheurs et conduisent à des changements profonds… Ce sont les pratiques dans un contexte donné qui amènent les évolutions d’idées et d’aspirations. Loin de moi l’idée de critiquer ce qui a été proposé pendant un temps aux enfants des CLIS ; mais la question est celle du changement et des résistances qui se développent, cultivent des nostalgies et ne comprennent pas les mots qui portent ces évolutions. Ainsi avec le mot inclusion, le sigle ULIS, d’autres mots émergent tout aussi importants tels que participation, aides, accessibilité.
  • L’école inclusive est cette école qui scolarise tous les élèves, et tente de développer des situations d’enseignement/apprentissage qui favorisent la participation de tous en mobilisant au mieux toutes les ressources, celles de l’élève lui-même, des élèves, des enseignants pour que chacun développe au mieux son potentiel et puisse à terme trouver sa place dans une société devenue inclusive. Il n’y a plus un enseignant par classe, ou un enseignant par matière, mais une équipe responsable de la participation de tous les élèves aux propositions éducatives et pédagogiques. Ce ne sont plus les ULIS, c’est Antoine qui est en 4eme et qui bénéficie des ressources que peut lui apporter le dispositif ULIS. L’école inclusive doit mettre en œuvre une éducation inclusive, qui est plus globale, qui considère chaque être humain au-delà de ses seules performances scolaires, ou plus tard professionnelles, qui prend en compte ses intérêts, ses talents particuliers, ses fragilités aussi. Si nous voulons effectivement développer au sein de l’école et de la société, une éducation inclusive, cela demande de reconnaître que les parents, les copains, les personnels médicaux, para-médicaux, les AESH (Assistant d’éducation pour les élèves en situation de Handicap) sont des acteurs à part entière de ce défi. Cela demande de réaliser que les seuls apprentissages “scolaires” contribuent avec d’autres situations à entretenir toujours le moteur de l’apprendre qui fonde l’être humain. Entendons-nous bien, apprendre, ici désigne toute situation vécue de laquelle je vais développer un nouveau savoir, savoir-faire ou savoir être… Et c’est bien dans ce développement que se construit chaque individu. Si les atteintes physiologiques, psychiques, relationnelles… sont très importantes, l’éducation inclusive vise à créer du développement, de la croissance en dehors des formats normatifs, en nous obligeant à regarder ailleurs et autrement la personne, à concevoir un environnement qui permette au sujet d’advenir tel qu’il est et aux autres personnes à vivre avec lui ou elle comme une personne. Nous le voyons, cela suppose de partager des valeurs humaines de respect, de dignité, de reconnaissance de l’altérité. L’éducation inclusive n’est pas uniquement là pour apporter un mieux-être aux enfants et aux personnes en situation de handicap mais bien pour éduquer chacun de nous à ce nouveau regard, à une autre façon d’entrer en relation, à nous permettre de vivre pleinement ces valeurs de fraternité, de fragilité partagée, et de création toujours renouvelée.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef, 30 mars 2019.

 

• Y a-t-il une limite à l’inclusion ?

Voilà ce que m’écrivait dernièrement un enseignant :

Je suis enseignant spécialisé en IEM depuis plusieurs années. J’ai occupé les 3 classes qui composent notre UE et j’ai pris la coordination pédagogique depuis cette année dans le but de pouvoir “modéliser” la notion de parcours. Depuis 3 ans maintenant un nombre grandissant de nos jeunes reboucle avec le milieu ordinaire avec des emplois du temps partagés.
La question que je voulais vous poser concerne nos jeunes pour lesquels la scolarité n’est envisageable que dans notre structure. Sans céder au déterminisme j’observe que ces jeunes ne pourront pas se former à un métier. L’orientation qui est plus une passation, une transition se fera en foyer occupationnel.
Comment optimiser une proposition scolaire qui puisse accompagner ce parcours?
En effet il est complexe d’accompagner des jeunes dans des apprentissages alors que la finalité qualifiante ou diplômante ne sera pas une réalité pour eux.
Ce sont de plus des jeunes qui peuvent avoir plus de 16 ans ou plus de 18 ans (à partir de 20 ans l’amendement Creton permet une souplesse pour leur sortie).
Ils sont arrivés non pas à une zone proximale de développement mais à une zone maximale d’apprenant.

Son questionnement nous rejoint chacun là où nous sommes. Il peut être formulé bien différemment, par exemple, j’entends souvent :

  • N’y-a-t-il pas de limites à l’école inclusive ? Peut-on scolariser tous les élèves en établissement scolaire quand le décalage avec les élèves du même âge est trop grand ?
  • Cet élève serait mieux ailleurs ? Dans un établissement plus adapté ?
  • L’école telle qu’elle est peut-elle scolariser tous les élèves et prendre en compte les besoins différents ? N’est-elle pas “nocive” pour ces enfants ?

Ces questions sont légitimes et sont les héritières de l’idée encore présente que l’éducation des enfants les plus vulnérables devait se réaliser dans des lieux à part. A part de l’école, à part dans l’école. Idée semblable qui conduit à penser que certaines personnes en situation de handicap ont besoin de lieux plus protecteurs que le monde de l’entreprise ou même de celui des ESAT ou entreprises adaptées et qu’elles ne peuvent donc pas travailler. L’école ordinaire est parfois considérée comme source de souffrances pour les jeunes par différents professionnels. Le monde du travail jugé trop dangereux, nocif aussi.

Les enseignants, se sentent aussi parfois très démunis, estimant qu’ils n’ont ni les conditions requises pour pouvoir s’occuper plus spécialement d’élèves avec des besoins plus particuliers ; et que d’autre part, ils ne sont pas formés. Certains parents peuvent aussi partager cette idée, car finalement, ces élèves différents, trop différents, risqueraient de faire baisser le niveau de la classe.

Il est vrai que l’école, dans son organisation, son rapport à la norme, le nombre d’élèves parfois trop important par classe, les moyens insuffisants en personnels, n’offre pas le même environnement que celui d’instituts spécialisés.

Les entreprises se sentent aussi prises par des enjeux de compétitivité, de non capacité à se former, à adapter les postes…

Le questionnement de notre collègue se situe dans ce développement du paradigme de l’école inclusive qui repose sur d’autres logiques : environnementale, de droit, de partenariat, d’empowerment. Pour autant, la question de la limite de l’école inclusive est posée. Peut-on scolariser tous les élèves à l’école ? Comment réaliser des inclusions en école pour des jeunes venant d’un institut médico-éducatif, d’un institut d’éducation motrice, quand le décalage dans les apprentissages est si grand et que comme cela est expliqué, la visée pour certains n’est pas une formation professionnelle ? Comment permettre des temps d’inclusion en collège et en lycée quand l’écart entre les possibilités cognitives, et les apprentissages réalisés est trop grand ?

Une des réponses consisterait à se dire que la visée est alors uniquement sociale, mais n’est-ce pas un leurre ? Comment permettre qu’il y ait réelle participation à l’activité proposée ? Cela demande de clarifier précisément ce que cet élève est capable d’apprendre dans ce moment-là, aussi minime soit-il ? Cela demande aussi, une interaction avec les autres élèves, les différentes aides humaines afin d’étayer au mieux (ni trop intensément, ni trop faiblement) la participation à l’activité.

L’autre partie de la question est liée au postulat d’éducabilité cognitive. En regardant en arrière, nous nous apercevons que des élèves, considérés comme incapables d’apprendre à lire si on s’en tenait au diagnostic et à ce qu’on croyait savoir, n’en finissent pas de nous surprendre. Derrière un trouble, de telles diversités sont là et montrent des possibles insoupçonnés. Combien de coordinateurs ULIS disent que l’intérêt de leur poste est en premier de voir les progrès que réalisent leurs élèves ! Combien il est fondamental que chaque être humain puisse toujours apprendre ! Quel que soit le domaine de l’apprentissage et le niveau auquel se situe cet apprentissage. Car lorsqu’il n’y a plus apprentissage en relation avec d’autres, un moteur fondamental de la dynamique humaine se coupe. Mais nous peinons parfois à oser stimuler ou à réaliser que cette personne très vulnérable, cet élève est, de fait, entrain d’apprendre… Peut-on alors parler de “zone maximale d’apprenant” ? Peut-être si nous nous limitons aux seuls apprentissages tels que les définissent les programmes scolaires, ou de formation, mais non,  si nous sommes capables d’élargir l’horizon à tous les champs possibles pour apprendre avec d’autres.

Tous ces éléments témoignent des changements majeurs que nous sommes en train de vivre avec beaucoup de tâtonnement, avec des connaissances qui évoluent, domaine médical, pédagogique, outils numériques…
Nous avançons peu à peu sans avoir tous les moyens, toute la visibilité mais nous pouvons prendre appui sur les progrès réalisés, sur les évolutions de part et d’autre de l’école, du monde spécialisé et de l’entreprise malgré le contexte de nos modèles économiques. L’école inclusive va de pair avec une société inclusive. Les formes de “foyer occupationnel” évoluent aussi : quelle participation sociale peuvent-ils favoriser ? Comment peuvent-ils continuer à stimuler chez leurs résidents les différentes dimensions de leur personne, relationnelle, cognitive, affective, spirituelle, artistique … ?

L’évolution actuelle va nous conduire à mieux articuler les ressources thérapeutiques, éducatives des établissements spécialisés avec les ressources de l’école. Cela devrait apporter de nouveaux moyens à l’école et améliorer ainsi la scolarisation de nombreux enfants. Mais si la volonté politique est là, cela demande de changer nos représentations mutuelles et de travailler ensemble au plus près des besoins de chaque jeune. La circulaire 2015-129 sur les ULIS, précise que l’élève va “autant que de besoin dans le dispositif”. Cette phrase, passée souvent inaperçue, donne pourtant la ligne de conduite à suivre….  Tout en maintenant une réelle place dans le monde de la cité, à l’école ou au travail, dans les lieux de vie non séparés, aménagés, rendus accessibles, respectueux des besoins des personnes les plus vulnérables.

 

 

 

 

 

 

• L’école branchée

Le site ecolebranchee.com propose en ligne un numéro spécial sur l’éducation inclusive. A partir des 3 chapitres suivants:

  • La conception universelle de l’apprentissage
  • le numérique comme levier d’accessibilité ( plusieurs logiciels sont présentés avec leur intérêt)
  • Choisir un outil d’aide technologique.

A lire donc

Voir aussi un schéma très clair sur les évolutions. Le schéma.

 

 

 

• Quand l’ONU recommande à la France…

Quand l’ONU recommande à la France de transformer la législation, le  cadre de référence des actions entreprises depuis la loi de Février 2005…

Cette visite s’est déroulée cependant en octobre 2017. La présentation du rapport a eu lieu en mars 2019.

La rapporteuse spéciale note bien les efforts fournis dans tous les domaines mais constate le peu d’appropriation de la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées dans notre législation et nos différents cadres d’action.

Ce qui reste difficile :

Nous travaillons toujours à réduire l’incapacité ou à la compenser et non à penser d’abord les droits des personnes à leur pleine et entière participation à la vie sociale, cela demande une transformation en profondeur des représentations, de notre société, de nos écoles… Il n’est pas étonnant que la question de la reconnaissance des personnes sur le plan juridique soit posée et indigne les visiteurs en constatant que 17% de personnes placées sous tutelle ne pouvaient pas voter au moment de cette visite….  Ces derniers s’indignent « poliment » de l’euphémisme employé des « enfants sans solution » qui est exprimé naturellement par les différents interlocuteurs…

Il nous est donc recommandé de revoir la loi de février 2005, et en particulier la définition du handicap qui donne encore trop d’importance à la déficience et pas assez à l’interaction entre les facteurs individuels et environnementaux. Il nous est aussi demandé de fermer les établissements spécialisés de façon à ce que tous les enfants soient scolarisés dans les mêmes conditions et de transférer ces ressources spécialisées au service des établissements scolaires… Nos débats sur l’inclusion sont donc bien dépassés. Il s’agit de rendre possible la participation la plus grande possible à la vie ordinaire, en accompagnant au mieux le sujet dans le développement de son autonomie maximale, de cesser les cloisonnements à toutes les périodes de la vie en rendant les environnements tous accessibles. Avec humour, la rapporteuse spéciale souligne l’opportunité des jeux Olympiques de 2024 pour réussir le pari de rendre Paris totalement accessible. Cela nous conforte dans notre hypothèse de l’accessibilité pédagogique, conforme à la notion de conception universelle des produits et services.

Voici  donc quelques extraits significatifs :

Lire le rapport.

Relire la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées.

• Bilan de la concertation. Tous ensemble…

“Tous ensemble pour une école inclusive”.
Les premières pistes ont été proposées par le ministre de l’éducation nationale à l’Assemblée Nationale le 31 janvier. Sont visées entre autre une amélioration qualitative des parcours de scolarisation des élèves ainsi que la pérennisation et harmonisation des statuts des accompagnants qui est recherché. D’autres propositions vont suivre, semble-t-il.

Voir sur : http://www.education.gouv.fr/cid138964/ensemble-pour-une-ecole-inclusive-une-concertation-et-un-diagnostic-partage-pour-progresser.html

 

 

• …et les SEGPA ?

Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?

L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.

Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive une structure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.

Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.

  • Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
  • Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
  • Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés  scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.

Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :

  • La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
  • La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
  • Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
  • La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
  • Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
  • Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
  • L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
  • Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme

Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.

Quelques réflexions personnelles:

Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.

A lire : Bilan des SEGPA.

• Note Unesco… Inclusion et éducation

L’Unesco publie, en vue de préparer le rapport mondial de suivi de l’éducation 2020, une note conceptuelle sur Inclusion et éducation. Dans le cadre du suivi annuel

ce document confirme les orientations actuelles et ….

Après avoir fait un rappel historique de l’évolution de la notion d’éducation inclusive, qui du questionnement portant sur des élèves en situation de handicap pour lesquels des spécialistes s’occupaient de ces enfants dans des classes séparées, est aujourd’hui élargie à tous les élèves en risque d’exclusion.

L’éducation inclusive est donc “un appel à une éducation démocratique et une éducation à la démocratie”. … elle “découle d’une vision d’un monde fondée sur l’équité, la justice et l’impartialité.”

Des écarts sont présents entre cette vision et les pratiques sur le terrain mais il existe aussi des divergences sur le concept et en conséquence dans les mises en œuvre.

…Le rapport à venir en 2020 va analyser les différentes composantes d’une éducation inclusive. il interrogera le politiques et le cadre juridique, la gouvernance et le financement, mais aussi l’élaboration des programmes scolaires et des manuels, en particulier pour voir si ils respectent les principes de l’inclusion, sur leur flexibilité et la diversité des modes d’apprentissage. Il regardera aussi comment les personnels d’éducation sont formés , de quelle autonomie ils disposent mais aussi comment la diversité des élèves est aussi diversité des personnels. Enfin,seront interrogés les acteurs, chefs d’établissements, enseignants, enseignants soutien, en regardant les modalités de coopération et la diversité selon les pays; aussi regardés les établissements, non pas tant dans sous l’angle des installations, mais là aussi des liens favorisant l’inclusion au sein des communautés éducatives et des liens de partenariat avec les écoles spécialisées. Le rapport mettra aussi en lumière le rôle des parents, des associations, de la société civile pour promouvoir des pratiques d’éducation inclusive.Nous voyons par la diffusion de tels écrits, celui-ci mais aussi “Tous ensemble pour l’école inclusive”, “Qualinclus”, que la question maintenant est de développer une éducation inclusive de qualité, généralisée. Pour cela, il est nécessaire d’harmoniser au niveau national et international des critères communs dans des contextes parfois bien différents.

Lire la note

• L’enquête ULIS, suite : Le coordonnateur entre personne ressource et expert

Comme nous vous l’annoncions,  voici le deuxième volet de l’analyse de l’enquête ULIS. Il s’agit ici des réponses qui traitent de la question de la perception qu’ont les coordonnateurs ULIS de leur rôle de personne ressource et d’expert de l’enseignement spécialisé.

Enquête ULIS Éléments quantitatifs.

L’enseignant coordonnateur entre personne ressource et expert de l’enseignement spécialisé.

– Les relations au sein de l’établissement.

– Les relations avec les partenaires .

– Quelles mises en œuvre ? Quelles avancées ?

– Quelles améliorations à apporter ?

• Retour sur le colloque “Ensemble! Regard international sur l’éducation inclusive”

J’ai pu participer à cet événement qui s’est déroulé en octobre à la cité des Sciences et de l’industrie à Paris. Je vous livre ici les points qui ont retenu mon attention dans ces comparaisons internationales et les prises de paroles  des politiques et des acteurs engagés.  De quoi encourager notre travail au quotidien.

Retour sur le colloque