Archives du mot-clé éducation inclusive

. Bilan de la concertation. Tous ensemble…

Les premières pistes ont été proposées par le ministre de l’éducation nationale à l’Assemblée Nationale le 31 janvier. Sont visées entre autre une amélioration qualitative des parcours de scolarisation des élèves ainsi que la pérennisation et harmonisation des statuts des accompagnants qui est recherché. D’autres propositions vont suivre, semble-t-il.

Voir sur : http://www.education.gouv.fr/cid138964/ensemble-pour-une-ecole-inclusive-une-concertation-et-un-diagnostic-partage-pour-progresser.html

 

 

• …et les SEGPA ?

Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?

L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.

Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive une structure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.

Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.

  • Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
  • Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
  • Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés  scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.

Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :

  • La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
  • La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
  • Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
  • La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
  • Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
  • Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
  • L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
  • Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme

Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.

Quelques réflexions personnelles:

Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.

A lire : Bilan des SEGPA.

• Note Unesco… Inclusion et éducation

L’Unesco publie, en vue de préparer le rapport mondial de suivi de l’éducation 2020, une note conceptuelle sur Inclusion et éducation. Dans le cadre du suivi annuel

ce document confirme les orientations actuelles et ….

Après avoir fait un rappel historique de l’évolution de la notion d’éducation inclusive, qui du questionnement portant sur des élèves en situation de handicap pour lesquels des spécialistes s’occupaient de ces enfants dans des classes séparées, est aujourd’hui élargie à tous les élèves en risque d’exclusion.

L’éducation inclusive est donc “un appel à une éducation démocratique et une éducation à la démocratie”. … elle “découle d’une vision d’un monde fondée sur l’équité, la justice et l’impartialité.”

Des écarts sont présents entre cette vision et les pratiques sur le terrain mais il existe aussi des divergences sur le concept et en conséquence dans les mises en œuvre.

…Le rapport à venir en 2020 va analyser les différentes composantes d’une éducation inclusive. il interrogera le politiques et le cadre juridique, la gouvernance et le financement, mais aussi l’élaboration des programmes scolaires et des manuels, en particulier pour voir si ils respectent les principes de l’inclusion, sur leur flexibilité et la diversité des modes d’apprentissage. Il regardera aussi comment les personnels d’éducation sont formés , de quelle autonomie ils disposent mais aussi comment la diversité des élèves est aussi diversité des personnels. Enfin,seront interrogés les acteurs, chefs d’établissements, enseignants, enseignants soutien, en regardant les modalités de coopération et la diversité selon les pays; aussi regardés les établissements, non pas tant dans sous l’angle des installations, mais là aussi des liens favorisant l’inclusion au sein des communautés éducatives et des liens de partenariat avec les écoles spécialisées. Le rapport mettra aussi en lumière le rôle des parents, des associations, de la société civile pour promouvoir des pratiques d’éducation inclusive.Nous voyons par la diffusion de tels écrits, celui-ci mais aussi “Tous ensemble pour l’école inclusive”, “Qualinclus”, que la question maintenant est de développer une éducation inclusive de qualité, généralisée. Pour cela, il est nécessaire d’harmoniser au niveau national et international des critères communs dans des contextes parfois bien différents.

Lire la note

• L’enquête ULIS, suite : Le coordonnateur entre personne ressource et expert

Comme nous vous l’annoncions,  voici le deuxième volet de l’analyse de l’enquête ULIS. Il s’agit ici des réponses qui traitent de la question de la perception qu’ont les coordonnateurs ULIS de leur rôle de personne ressource et d’expert de l’enseignement spécialisé.

Enquête ULIS Éléments quantitatifs.

L’enseignant coordonnateur entre personne ressource et expert de l’enseignement spécialisé.

– Les relations au sein de l’établissement.

– Les relations avec les partenaires .

– Quelles mises en œuvre ? Quelles avancées ?

– Quelles améliorations à apporter ?

• Retour sur le colloque “Ensemble! Regard international sur l’éducation inclusive”

J’ai pu participer à cet événement qui s’est déroulé en octobre à la cité des Sciences et de l’industrie à Paris. Je vous livre ici les points qui ont retenu mon attention dans ces comparaisons internationales et les prises de paroles  des politiques et des acteurs engagés.  De quoi encourager notre travail au quotidien.

Retour sur le colloque

• Les pratiques collaboratives

Nous avons de nombreuses fois montré que les pratiques de collaboration entre les enseignants et entre les enseignants et  les différents professionnels et partenaires faisaient partie intégrante de l’établissement inclusif. Pour autant, au delà d’une volonté souvent partagée, la mise en oeuvre ne va pas de soi et se heurte à différents obstacles personnels, organisationnels…

Le CRIRES de l’université de Laval nous livre une étude sur ces pratiques collaboratives en milieu scolaire. Ce document écrit par Claire Beaumont, université de Laval, Josée Lavoie, université de Sherbrooke, et Caroline Couture, université de Québec-Trois Rivières, nous propose ainsi un cadre de référence pour la formation.

Si l’analyse liée aux collaborations avec les services d’aide et avec les services complémentaires à l’école doit être adaptée à notre réalité française, pour autant la définition des pratiques collaboratives, les changements et les compétences mises en jeu et à développer nous  seront très utiles pour comprendre les points de difficultés, appréhender aussi des méthodologies de travail.

A lire donc: guide_pratiques_collaboratives

 

• Écoutons Jean… qui nous parle de son trouble

Il s’agit toujours de mieux comprendre ce que ressent l’autre, ce qu’il vit, ce qui se passe en lui… Munis de ces nouvelles compréhensions, la relation peut devenir plus facile. Alors nous voyons bien quelles sont nos ressemblances et aussi nos différences… Ce que chacun avec ces particularités peut apporter, peut interroger…

Merci Jean d’avoir ainsi préparé cet exposé pour expliquer  d’abord à un de tes camarades ce que tu vivais… Cela a servi à tous tes camarades, à tes enseignants et aussi  à d’autres enseignants, d’autres parents, d’autres enfants.

A voir : Jean nous parle du trouble de l’attention avec Hyper activité

• Une matinée de réflexion avec des enseignants, des parents sur l’école inclusive.

Une belle occasion de réfléchir ensemble sur les évolutions qui nous ont conduit de l’enseignement spécialisé à l’école inclusive avec des enseignants d’école, de collège, des parents de la région d’Orléans.

Voir la vidéo :https://www.youtube.com/watch?v=JjuAllDFCA0&feature=youtu.be

• Organiser les aides en classe

L’école inclusive est une école de la coopération et non de la compétition.  Cette conception est présente chez de nombreux auteurs et  s’actualise à nouveau comme une pratique qui vise à permettre une participation plus active de tous les élèves aux situations d’enseignement apprentissage proposées en classe. En effet, si lors des entreprises menées par le courant de l’école nouvelle, de nombreuses expérimentations posaient ce postulat, les raisons que nous donnons aujourd’hui sont à la fois proches et se sont enrichies de nombreux travaux de recherche et de conceptions  qui ont évolué, que ce soit par l’apport sur les différents modèles de l’apprentissage, mais aussi sur les données des neurosciences cognitives.

Quels sont donc les termes qui sont en jeu ? Activité, participation, modèle socio-constructiviste, intelligence collective… Il s’agit bien de  participer ensemble à une activité proposée qui va permettre de construire des apprentissages. Si la personnalisation des parcours est une recommandation  assez reconnue par la communauté internationale pour améliorer la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, il n’en demeure pas moins que l’école est bien un lieu de l’apprendre ensemble. Cela nécessite que chaque enseignant y consacre du temps  et réfléchisse aux stratégies possibles pour faciliter cette coopération. Sylvain Connac a largement développé ce domaine de recherches ; il montre entre autre que cette coopération aide aussi les élèves qui n’ont pas spécialement de difficulté à approfondir leurs stratégies… Tout élève peut un jour ou l’autre avoir besoin d’aide. Quand “je ne sais pas faire” que je sois “un élève BEP ou pas”, je peux l’utiliser. C’est une autre vision de la classe et du vivre et apprendre ensemble  qui se développe ainsi. La stigmatisation peut s’atténuer.

Aurélie Bovin, s’inspirant de ces travaux vous propose ici son travail. Autour du tutorat, elle a réalisé avec ses élèves une charte de l’aide ainsi qu’un brevet de tuteur.
A lire pendant les vacances pour s’en inspirer et expérimenter à votre tour dès la rentrée prochaine.

A lire : Charte tutorat. Aurélie Boivin

• Noam est d’abord un garçon, un élève…

Nous entendons encore parler des élèves ainsi : les Ulis, les handicapés, les BEP… Nous avions entendu d’autres termes, idiots, débiles, imbéciles… termes datant du 18ème ou 19ème et qui ont continué à résonner dans différents lieux. Ces raccourcis témoignent des relations que nous établissons avec des personnes, des élèves, des enfants qui présentent un déficit d’autonomie dans leur vie quotidienne.

Pouvons-nous enfin accorder notre expression aux fondamentaux anthropologiques qui distinguent tout homme d’un objet, qui ne nous autorisent pas à réduire une personne à une catégorie ?

 

 

SI la publicité suivante cherche bien à récolter des fonds pour la recherche, l’entrée par le trouble de Noam nous empêche de voir que Noam est d’abord un garçon, un élève en CE2… pour qui l’équipe va trouver des aides pour lui permettre de suivre au mieux la vie de sa classe en développant son autonomie….

 

Les 2 nouveaux termes que j’entends actuellement sont “les Ulis” ou les “BEP” ! Quel étrange raccourci ! Quelle paresse de notre part !

Or, il s’agit d’élèves qui ne sont pas complétement autonomes dans leur vie quotidienne et dans les apprentissages qu’ils vont construire à l’école. Prenons donc la peine d’accorder notre langage au respect de la dignité de chacun et parlons de cet élève qui est en 4eme et qui va par moments en Ulis, de cet élève qui est aidé dans sa classe par son enseignant, d’autres élèves…

Ces besoins d’aides, qu’elle qu’en soit l’origine, peuvent se produire à n’importe quel moment de la scolarité, ou exister tout au long de la scolarité ; ils peuvent être plus ou moins importants, nécessiter différents types d’aides. En fait, il nous faut penser la question de l’autonomie de l’élève et envisager les aides en vue d’une amélioration de cette autonomie. Un élève qui a des besoins éducatifs particuliers a donc des besoins d’aides, variables et différents dans le temps et suivant les lieux. Il nous faut bien interroger leur pertinence et leur maintien. Les équipes de suivi de scolarisation, ou les équipes éducatives doivent bien prendre en compte cette question en vue de faire évoluer les différents projets individuels ou aménagements. Il nous faut aussi entendre le point de vue de l’élève et de sa famille. En particulier, nous pouvons aussi être devant des situations difficiles quand l’élève ne veut plus d’aides. Comment là aussi, entendons-nous son expression ? Comment la prenons-nous en compte ? Restons-nous dans une attitude d ’emprise de par notre statut de professionnel ou accompagnons-nous le sujet dans le respect de son choix ? Nous touchons là, cette question de l’éthique relationnelle au sein de l’école, au sein des classes, dans les partenariats…

Le changement de paradigme de cette éducation inclusive, appelle cette réflexion et ce respect du sujet, de chacun des sujets ; nécessite aussi notre vigilance dans notre façon de parler et notre analyse pertinente pour adapter au mieux les aides en fonction des différents contextes présents au sein de l’école.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef, le 6 juin 2018.