L’école inclusive s’essouffle-t-elle ?

La question revient régulièrement sous différentes formes comme par exemple : Y-a-t-il des limites à l’inclusion ? Ces enfants tirent-ils profit de cette scolarisation ? Ne sont-ils pas en souffrance ?

Ces différentes paroles encore récemment entendues traduisent les doutes qui peuvent nous habiter et peuvent être les signes d’une nécessaire réflexion. Elles traduisent aussi dans doute le découragement des équipes dans la situation difficile que nous traversons depuis plus d’un an et qui mettent à mal les dynamiques de projet, qui polarisent l’attention sur les aspects sanitaires, et cela se comprend bien … Des articles et ouvrages[1] tentent aussi de mieux rendre compte de la réalité qui semble alors éloignée de la vision idéale promue de l’école inclusive.

Comme il est difficile de rendre compte de toutes ces réalités, de toutes ces situations, de tous les tâtonnements nécessaires à une évolution effective, liée à un projet humaniste fort qui reconnait à tous les enfants le droit à l’éducation dans l’institution “ordinaire” qu’est l’école.

Oui, il y a des difficultés, il y a eu aussi sans doute des erreurs qui peuvent conduire à des impasses, mais il y a aussi toutes ces trajectoires d’élèves avec des besoins éducatifs particuliers qui ont bénéficié d’un autre regard, d’un nouvel accompagnement et qui nous révèlent des potentiels différents, d’autres façons d’apprendre, de comprendre le monde. Il y a tout ce que nous avons appris ensemble, tout ce que nous avons tenté et tout ce que cela a produit.

Quelques focus pour tenter de mieux appréhender ce qui est en jeu.

La logique de droit a fait une entrée forte et nécessaire dans l’école, mais cela a pu conduire à penser que l’inclusion des élèves ne pouvait avoir lieu que si un-e AVS était présent-e à côté de l’élève en continu et uniquement pour lui.  Depuis, nous mesurons mieux que les besoins sont différents et ne justifient pas toujours cette présence pleine pour un seul élève, que les aides mutualisées ne sont pas de “sous moyens” mais favorisent au contraire une entraide, un regard élargi et moins stigmatisant. Les enseignants apprennent de mieux en mieux à travailler avec les AESH et réciproquement, mais tout cela s’est improvisé au départ… Comment imaginer qu’une collaboration aussi indispensable au sein des classes puisse se faire sans que les bases ne soient posées, que ne soient déterminés les rôles respectifs et les modalités de ce faire ensemble ?  

La Logique de personnalisation s’est aussi imposée comme étant indispensable pour une scolarisation possible des élèves ayant les besoins d’aide les plus importants. Associée à la logique de catégorisation, cela conduit à décliner les différents projets, PPS (Projet personnalisé de scolarisation), PPRE (projet personnalisé de réussite éducative), PAP (Plan accompagnement personnalisé), PAI (Projet d’accueil individualisé) . Cela crée bien une surcharge administrative importante et un jargon effrayant. Combien de temps passe-t-on en formation initiale des enseignants à expliquer qui relève de tel ou tel projet ? Cela répond-il aux besoins des enseignants ? Cela les aide-t-ils pour qu’ils puissent concevoir, animer, accompagner les situations d’enseignement/apprentissages rendues accessibles pour tous ?  La sur personnalisation conduit à la stigmatisation. La catégorisation ne cherche pas à décrire la démarche commune à tous ces projets mais doit déjà discriminer qui relève de tel ou tel sigle. Que de temps perdu ! Cela continue de maintenir un modèle médical et déficitaire plutôt que de nous conduire à explorer ce que la logique environnementale permet de concevoir.

La logique de territoires séparés qui “traitent” en fonction de leurs savoirs les enfants et leurs différents troubles de façons différentes. Ces lieux séparés, que ce soit en dehors de l’école ou parfois à l’intérieur de l’école ont bien du mal à s’ouvrir. Là aussi, si la logique partenariale est reconnue de tous comme une voie possible d’amélioration pour tous, nous avons appris tant bien que mal à conduire des équipes éducatives ou de scolarisation. Nous n’avons pas pris la mesure de ce que cela demandait pour entrer dans une compréhension mutuelle de nos cultures professionnelles, de nos langues différentes… Comment l’école peut -elle devenir le lieu de l’enfance et de l’adolescence où les différents acteurs travaillent conjointement et proposent un environnement sécure, motivant et apprenant ?

La logique de normalisation demeure et avec elle la conception de l’école organisée en “classes d’âge” qui rigidifie les parcours, obligeant certains à suivre des programmes déjà appropriés, tuant alors le désir d’apprendre ou générant pour d’autres le sentiment d’un inaccessible invalidant et excluant. L’école inclusive oblige à penser une école du 21 -ème siècle qui quitte les formes scolaires anciennes, qui s’organise autour de modules et de groupes d’élèves variables en fonction des besoins et des projets. Elle redéfinit le statut d’apprenant, le métier d’enseignant dans de nouvelles postures qui visent la primauté du questionnement, et la résolution collective et solidaire de problèmes complexes mettant en jeu des connaissances à aller mobiliser et des compétences à solliciter et à développer.

Ce qui donne aux différents acteurs ce sentiment de découragement et d’essoufflement repose sans doute bien plus sur ces incohérences liées à la cohabitation de logiques anciennes et nouvelles. Les grandes transformations que nous devons conduire pour que le projet d’une société inclusive se réalise nécessitent des choix clairs et engagés qui élaborent une “autre” école…  Qui cesse de classer, de catégoriser, de juger, d’exclure, de désigner …. Mais les élites qui nous gouvernent le veulent-elles vraiment ? Le voulons-nous vraiment ?  Ne nous laissons-nous pas décourager devant la vision d’un système qui semble si compliqué et si peu évolutif ? Ouvrons donc de nouvelles fenêtres …

Car… dans le quotidien, nous sommes nombreux à agir déjà différemment au sein de ce système, à savoir explorer des zones possibles pour mieux accompagner nos élèves quelles que soient leur vulnérabilité et leur originalité d’apprendre. Plusieurs d’entre vous en ont témoigné… Continuez donc à nous faire part de ces réussites, de ces accompagnements d’élèves qui les conduisent à se dépasser… et à vous dépasser aussi…Nous attendons vos retours. 

Le 9 avril 2021, Véronique POUTOUX.


[1] L’école inclusive : entre idéalisme et réalité. S. Corbion, ed érès. Janv 21. Toulouse.