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• La circulaire de rentrée, 25 Juin 2021

https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo25/MENE2119494C.htm

Au delà des rappels de ce qui a été fait et de ce qui se poursuit, pour le ministre, il s’agit de faire “maison commune”  et de “parachever l’école inclusive …” Cette expression  en étonnera plus d’un, c’est sûr! Car si les avancées sont réelles et quantifiables, les situations réelles ne sont pas encore toutes à la hauteur de la qualité d’accueil de tous les élèves, de l’accompagnement nécessaire  et bienveillant des enseignants qui œuvrent sur le terrain, d’une formation de tous les acteurs …

Pour nous le processus est en cours et il y a encore bien du travail.

Voici le paragraphe 3 qui concerne l’école inclusive :

“3. L’École, un lieu où chacun a sa place, en donnant plus à ceux qui ont moins pour assurer l’égalité des chances, en veillant à la pleine santé de tous et en parachevant la réalisation de l’École inclusive

Pour que l’École de la République soit notre maison commune, il faut que chacun y ait sa place, et que la destinée individuelle de nos élèves ne soit pas subordonnée à leur lieu de naissance ou de scolarisation. La promesse républicaine exige de notre part que nous poursuivions sur la voie de la réduction des inégalités et du déploiement d’une réelle égalité des chances.

Depuis 2017, beaucoup a été fait en la matière au service de l’égalité des chances, aussi bien en éducation prioritaire, qui fait pour la première fois l’objet d’un secrétariat d’État dédié, que dans les territoires ruraux : le dédoublement des CP et CE1 en REP et REP+ s’étend désormais aux grandes sections, avec une nouvelle accélération en cette rentrée, tandis qu’ailleurs, les mêmes classes seront, d’ici 2022 et sur tout le territoire, limitées à 24 élèves. L’accompagnement scolaire a également été renforcé, notamment au collège, avec le dispositif Devoirs faits, qui s’est enrichi d’une nouvelle dimension avec le développement des Devoirs faits à la maison, permettant notamment aux jeunes des milieux ruraux de bénéficier d’une aide aux devoirs à distance lorsque les transports scolaires ne leur permettent pas de rester au collège. Un collégien sur trois, et près d’un sur deux en éducation prioritaire, en bénéficie. Parallèlement, les conditions d’apprentissage ont également été améliorées, avec la distribution de petits déjeuners dans les écoles défavorisées, qui va connaître une accélération à la rentrée, l’ouverture d’Internats d’excellence (1 500 nouvelles places d’ici la rentrée 2022) et la revalorisation des bourses. Enfin, l’ensemble des dispositifs trouvent une consolidation particulière dans les Cités éducatives, qui convoquent des moyens inédits dans le cadre d’une gouvernance renouvelée, autour du chef d’établissement, et associant l’ensemble des acteurs (éducation nationale, Agence nationale de la cohésion territoriale, autres services de l’État, collectivités territoriales, associations). Ce sont désormais 126 Cités éducatives qui bénéficient à plus de 700 000 enfants et jeunes âgés de 0 à 24 ans, soit un tiers des jeunes qui vivent dans les quartiers concernés. Leur déploiement se poursuivra en 2022 pour atteindre 200 Cités éducatives sur toute la France.

Ces mesures, si elles ont fait la preuve de leur efficacité, ne suffisent cependant pas. Il nous faut renforcer la mixité sociale des établissements pour permettre à nos élèves de faire l’expérience de leur communauté de destin. C’est pourquoi j’ai décidé de renforcer la mixité sociale des établissements les plus favorisés, en priorisant les dérogations au titre des demandes de bourses, notamment à destination des lycées les plus favorisés, et en développant la multi-sectorisation des collèges et des lycées. Parallèlement, nous poursuivrons une politique volontariste d’attractivité des établissements les moins favorisés.

L’accueil de tous les élèves implique également que notre École soit réellement inclusive. En quelques années, un chemin considérable a été parcouru, et l’École de la République a su, une nouvelle fois, se transformer au service de ses élèves, avec plus de 380 000 enfants en situation de handicap accueillis et plus de 100 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) désormais recrutés. Nous pouvons être fiers d’avoir fait émerger un véritable service public de l’École inclusive. Ce service public sera consolidé à la rentrée 2021 avec l’achèvement du déploiement des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) sur 100 % du territoire et la poursuite de la revalorisation des conditions d’exercice des AESH. Une attention particulière devra être portée à la relation avec les familles, avec la mise en place systématique d’échanges avec les parents à l’occasion d’une nouvelle scolarisation, afin que la communauté éducative soit pleinement consciente des besoins de l’enfant.

Enfin, l’École se doit de veiller et de contribuer à la santé physique et psychique des élèves, grâce à l’investissement des professionnels de santé scolaire, des psychologues de l’éducation nationale, mais aussi des assistants sociaux. L’action de l’éducation nationale en la matière devra se concentrer notamment sur trois dimensions : d’une part, la réalisation des visites médicales obligatoires, afin de mieux détecter et prévenir les violences à caractère sexuel ; d’autre part, l’accompagnement et le soutien aux élèves dont la santé psychique a été fragilisée par la crise sanitaire et ses conséquences ; enfin, la réalisation de l’École promotrice de santé. Cette dernière dimension est essentielle, en ce qu’elle permet une approche globale de l’ensemble des actions menées au profit de la santé et du bien-être des élèves : conseil, visites médicales, éducation à l’alimentation, etc.”

Pour lire la circulaire en entier

• 15 ans, déjà ! Encore bien du travail !

Oui, déjà 15 ans que la loi “Pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées”, a été votée !

Qui se souvient encore du titre de cette loi ? Il faut reconnaître qu’il est bien long mais qu’il comportait par son expression une vraie transformation à réaliser pour devenir une société plus inclusive. Les termes participation et citoyenneté indiquaient ce chemin à construire pour que les lieux “à part”, les zones d’invisibilité disparaissent, que nous reconnaissions enfin que nous sommes tous concernés par la question des situations de handicap, momentanées ou définitives qui caractérisent l’humanité.

Alors, oui, il faut bien le dire, de nombreux changements ont eu lieu dont nous avons rendu compte sur le site. Nous nous sommes interrogés au fur et à mesure des évolutions et interrogé les nouvelles logiques à l’œuvre combattant en quelque sorte les anciennes. Nous avons observé ensemble ce changement de paradigme et les difficultés que cela générait.

Marquons pour cet anniversaire un temps d’arrêt pour regarder le chemin parcouru et entrevoir les étapes suivantes le domaine de l’éducation inclusive qui participe d’une société plus inclusive.

  • Création des MDPH, des enseignants référents et des équipes de suivi de scolarisation : Exit les commissions d’éducation spécialisée qui fonctionnaient parfois comme des tribunaux pour les parents, imposant à ces derniers les décisions des experts réunis avant et qui parlaient entre eux. Pour autant, ces créations n’ont pas été si simples et lisibles. Les débuts éparpillés des MDPH, leur fonctionnement « autonome » pouvait créer de nouvelles injustices d’un département à l’autre. Les enseignants référents furent submergés par la partie administrative de leur mission et ne pouvaient assurer la coordination pédagogique des suivis des élèves. Malgré leur formation d’enseignants spécialisés, l’animation et la conduite des réunions demandait une formation qu’ils n’ont pas toujours reçue. Ce fut donc une mise en œuvre conduite très rapidement. Peu à peu, ces tâtonnements ont construit une expérience qui est profitable à tous. L’élaboration du GEVASCO a permis une harmonisation des pratiques et, peu à peu, toutes les équipes avec l’aide des enseignants référents sont en capacité de le remplir et de se laisser interroger ainsi par les observations à réaliser, les données qu’ils peuvent faire émerger des évaluations scolaires. Comment aller plus loin ? Que toutes les équipes de suivi de scolarisation puissent fonctionner et prendre vraiment en compte la parole des parents et des jeunes ! Que le projet pédagogique et éducatif soit plus développé en termes d’objectifs d’apprentissage.
  • Effectifs : Les chiffres montrent bien le développement important d’élèves en situation de handicap scolarisés en établissements scolaires. Pour autant, 11 000 élèves auraient été sans solution à la rentrée 2019. Il est indéniable que comme le montre le schéma ci-dessous, l’évolution est forte et que cette présence des élèves en situation de handicap modifie l’école pour le bien de tous.
  • Évolution des pratiques enseignantes: oui, ils sont nombreux les enseignants qui peu à peu ont pris en compte ces “nouveaux élèves” et cherché, en tâtonnant, à accompagner au mieux ces parcours plus particuliers. Parmi eux, certains, et ils sont de plus en plus nombreux, ont réalisé que le regard qu’il portait sur ces élèves, l’analyse des difficultés rencontrées les conduisaient à modifier leur façon d’enseigner et que cela apportait des bénéfices pour l’ensemble de leurs élèves. ils se sont peu à peu approprié les notions de personnalisation, d’accessibilité, de transformation des modalités d’enseignement intégrant aussi les outils numériques de compensation. Ce mouvement va se poursuivre, comme si de nouveaux gestes professionnels créaient un répertoire innovant autour des situations d’enseignement/apprentissage.
  • De nouvelles connaissances: Les neurosciences cognitives nous ont éclairé sur les fonctionnements si divers entre élèves. Nous avons de nombreuses connaissances sur les mécanismes des fonctions exécutives, sur l’attention, la mémorisation et comprenons mieux  ce qui se passe dans toutes ces boîtes noires qui nous sont confiées. De même, les différents troubles nous sont mieux connus, nous donnant des éléments pour les adaptations. Toutes les découvertes sur l’autisme changent notre regard et vont permettre peu à peu de scolariser les jeunes enfants dès la maternelle. Le développement des UEM et UEEA devrait avoir lieu obligeant des partenariats entre thérapeutes, accompagnants et enseignants. Le concept de normalité pourrait-il à terme disparaître ? le doit-il ? Nous devons aussi continuer à prendre en compte la souffrance présente dans bien des situations et qui demandent des suivis thérapeutiques psychologiques. Après le “Tout psy” des années 70, nous ne devons pas tomber dans le “Tout neurologique” !
  • AVS, AESH ? AVS CO ? Aide individuelle, aide mutuelle ? la logique de droit a conduit à poser des exigences dans l’accompagnement. Pour les parents, c’est leur droit que leur enfant dispose de ces heures d’aides humaines pour faciliter la scolarisation. Pour les enseignants, scolariser un enfant en situation de handicap est possible si et seulement si, il est accompagné de son AVS. Réactions de surenchère qui, bien sûr, peuvent se comprendre, mais qui aujourd’hui doivent évoluer. Tout d’abord le projet humaniste porté par cette loi s’est heurté à un manque de moyens très important. Question toujours présente ! Que dire des errances autour du statut de ces personnes, du niveau de qualification attendu, des modalités d’affectation inégales là aussi d’un lieu à l’autre. Aujourd’hui, le statut s’est précisé mais la rentrée 2020 a montré encore des situations de ces personnels non acceptables. La récente mise en place des PIAL devrait permettre une meilleure affectation pour couvrir les besoins. Cependant, l’évolution entre aide individuelle et aide mutualisée se heurte encore à des représentations très individualistes sans comprendre que tout le monde a à gagner à penser le collectif et l’individuel dans un projet commun. La présence des AVS au sein des classes s’est aussi improvisée, bousculant le travail solitaire des enseignants, interrogeant de fait de nouvelles modalités de collaboration. Aujourd’hui, la présence d’AESH, articulée au développement des aides mutualisées va permettre de nouvelles synergies pédagogiques au sein des classes et favoriser une transformation des pratiques bénéfiques à tous.
  • PPS, PAP, PPRE, PAI, BEP ? que de sigles. La définition du handicap telle que donnée dans la loi a conduit à explorer davantage la situation de handicap. Cela a créé une augmentation très importante de demandes auprès des MDPH. Grand questionnement autour des troubles du comportement, du langage ! La dyslexie est-elle un handicap ? Non, certains élèves, avec des dyslexies sévères sont en situation de handicap quand les besoins d’aide sont importants. Mais d’autres ont besoin seulement d’aménagements pédagogiques relevant de la différenciation pédagogique/ C’est ainsi que peu à peu s’est construit cette distinction entre les différents projets possibles. Le PAI, prenant bien en compte les troubles de la santé qui demandent des aménagements et l’information de protocoles médicaux en cas de besoin.  Tous ces projets individuels renforcent des catégories et créent toute une charge de travail administratif portée par les professeurs principaux, les chefs d’établissement, les infirmières. Toutefois, nous pensons que ce passage obligé, très administratif, pourrait se simplifier si les enseignants référents avaient moins de dossiers d’élèves à suivre, si les PIAL œuvrent dans ce sens. De plus, la notion de besoins éducatifs particuliers dans son acception large, c’est à dire, l’ensemble des besoins d’aides que les élèves rencontrent dans différentes situations scolaires, devrait être partagée par tous. Il est grand temps d’abandonner l’expression” BEP” (les élèves ne sont même pas nommés !) comme remplaçant “handicap”.  La limite de la catégorisation, se trouvant bien sûr lorsque nous rencontrons des élèves qui sont “à cheval” ou limites pour bénéficier de tel ou tel projet. Il est nécessaire aujourd’hui que les pratiques pédagogiques deviennent de plus en plus différenciées, flexibles et inclusives et permettent ainsi que des parcours d’élèves soient accompagnés de façon plus souple. Cela demanderait une plus grande explicitation de la part des enseignants sur ce qu’ils mettent en œuvre et une plus grande confiance des parents à leur égard. De même, cette confiance envers le travail des enseignants doit être effective de la part de l’institution éducation nationale. 
  • Parcours, dispositifs et personnes ressources : cette fois-ci ce ne sont pas des sigles mais des mots devenus incontournables. Ce sont eux qui traduisent le mieux le changement de logiques à l’œuvre. Passage du spécialisé, à part, cloisonné, en filières, vers une responsabilité partagée par tous dans un parcours qui doit s’adapter le mieux possible aux besoins des élèves en organisant des dispositifs plus souples et en développant cette idée de personne ressource, pôle ressource. C’est ce que nous donnions à réfléchir dans l’article “Être tous ressource les uns pour les autres ?” Comment gagner encore en souplesse et mutualiser les moyens finalement, favoriser les décloisonnements possibles ? Il s’agit ici de la question de l’organisation temporo-spatiale de la vie des établissements scolaires qui doit maintenant permettre la fluidité des parcours. Nos architectures sont un frein au développement nécessaire de groupes modulables en fonction des besoins. La notion de classe d’âge toujours très présente est, elle aussi, un frein. Elle ne facilite pas des participations à des situations pédagogiques plus ajustées en fonction des besoins et non en fonction d’un âge “normal” et de programmes qui bloquent d’autres apprentissages pour certains. Il nous faut à la fois garantir la vie d’un collectif porteur de projets à vivre ensemble et les réponses à apporter pour permettre de développer tous les potentiels dans des rythmes différents et avec des chemins et des priorités différentes.  Les emplois du temps devraient se mettre au service de cette vision et obligeaient à repenser la répartition du temps de travail des enseignants.
  • Partenariats avec les établissements médico-sociaux.  Si dès la rédaction de la loi, il était envisagé de nouvelles collaborations établissements scolaires et médico-sociaux, force est de constater que peu de choses ont encore bougé. Mais nous y sommes maintenant. il y a bien un virage à prendre pour mutualiser les ressources. Plus l’établissement scolaire fera disparaitre des cloisonnements trop rigides, plus les lieux à part, dans l’école comme ils existaient autrefois, ou en dehors de l’école n’auront plus besoin d’exister. Nous passons d’une vision d’une cité scolaire quadrillée à une vision de réseaux complémentaires, collaboratifs avec des connexions variées. Véritable défi ! mais qui peut conduire, si les lourdeurs administratives, les guerres de territoire, les affrontements d’égo disparaissent, à une véritable éducation inclusive construisant alors une société plus inclusive.
  • De nouvelles avancées à la rentrée 2019, une volonté de poursuivre les transformations nécessaires. Nous avons pris connaissance de la circulaire de rentrée dédiée à l’école inclusive et à la mise en place d’un service d’éducation inclusive. qui montrent une volonté gouvernementale de poursuivre cette visée. Il s’agit de mieux prendre en compte les demandes des parents, de palier à des situations inacceptables, de s’appuyer sur l’analyse des dysfonctionnements rencontrés pour aller plus loin. Nous allons regarder de plus près comment les PIAL vont pouvoir localement mieux organiser dans des partenariats plus développés l’organisation des réponses ; comment les annonces autour de la simplification des mesures, des conditions d’aménagement des examens vont se réaliser.
  • Les lenteurs constatées durant ces 15 années passées : Il a fallu attendre 2017 pour que le diplôme d’enseignant spécialisé soit réaménagé pour tenir compte de la loi de 2005. Entre 2004 et 2017, nous avons continué à former des enseignants au CAPA SH, 2CA SH avec les jeux d’option qui n’avaient plus de sens. Le CAPPEI, ne donne pas entièrement satisfaction et pose encore des questions. Mais la mission de personne ressource de ces enseignants est reconnue. La SEGPA présentée comme une “structure” d’inclusion scolaire, ce qui est contradictoire, devrait-elle aussi être repensée dans une vision de dispositif d’aide sur le principe des ULIS, s’adressant à des élèves qui rencontrent des difficultés scolaires et un décalage important dans leurs apprentissages. De même, est attendu un texte redéfinissant les missions des RASED dans ce nouvel environnement.

Nous le voyons, ce rapide panorama nous montre des avancées certaines mais aussi combien les représentations anciennes, les attachements aux fonctionnements anciens, ralentissent le mouvement. Le manque de moyens pèse aussi, même si, quelque part, les contraintes qui en découlent obligent à être créatifs. De toutes ces initiatives, de ces avancées, de ces passages un peu ralentis, de tous les combats menés par les parents, par tous ceux qui défendent le développement de tout être humain, nous allons cependant vers une réelle école inclusive…

Juste une école qui scolarise tous les élèves et que nous n’aurions plus besoin de nommer inclusive !

 

• Parlez nous de votre rentrée !

Le site vous proposait en cette rentrée 2019 de nous faire part des situations rencontrées par un court questionnaire en ligne.
Les questions portaient sur la question des progrès ou difficultés rencontrées particulièrement cette année avec la mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés et les effets éventuels de la circulaire de rentrée intitulée «  L’école inclusive »

Vous avez été 12 personnes à nous répondre et soyez-en remerciés. Nous aurions bien sûr souhaité avoir davantage de réponses afin de pouvoir mesurer de façon plus significative la réalité de cette rentrée. Cependant vos réponses disent aussi vos réalités et cela est important.

Lire la suite…

. Dispositif ressource ?

Nous avions publié dans un article précédent ” Vous avez dit personne ressource”  un court résumé et extrait du mémoire de Mme Aude Lefebure. Nous mettons à disposition aujourd’hui ce mémoire de recherche. En effet, en cette rentrée où les PIAL, Pôles inclusif d’accompagnement localisés, se mettent en place de façon diversifiée selon les territoires, où les partenariats avec les établissements médico sociaux sont appelés à se  généraliser, il est intéressant de relire ces pages et en particulier la proposition émise de créer dans chaque établissement,  un dispositif ressource. Certes la gestion administrative des emplois  que les PIAL organisent, est nécessaire, mais n’oublions pas les nouvelles logiques à l’œuvre: environnementale, partenariale qui doivent se combiner  et permettent aux diverses ressources présentes au sein d’un établissement, en lien avec des partenaires de concevoir et de mobiliser les réponses possibles à apporter aux différents besoins des élèves.
A lire.

 

. Des échos de la rentrée 2019…

Nous rendrons compte ici des réponses que vous avez apportées à notre enquête de rentrée… à laquelle vous pouvez encore répondre …

Un parent écrit qu’il rencontre des difficultés pour son enfant de 8 ans ayant des troubles dys. Il écrit: ” Besoin de l’AVS et d’une enseignante formée aux besoins de mon fils, adaptation pédagogique et autres. L’enseignant me dit carrément ne rien connaître aux troubles dys… l’enseignant référant n’a pas su me répondre pour L’attribution de l’AVS. La réunion avec l’éducation nationale n’ayant lieu QUE HIER. Pourquoi si tard et pas au moment de la prise de décision de la MDPH ?…”


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Une cadre de l’éducation nationale évoque des progrès quant à la prise de conscience des différents acteurs, et en particulier des chefs d’établissement qui visent une meilleure qualité de scolarisation en affinant l’analyse des besoins des élèves… Mais elle évoque aussi ” De nombreux freins et inquiétudes quant aux nouveautés annoncées notamment pour les PIAL. L’inertie de nombreux enseignants pour considérer les élèves avec des besoins éducatifs particuliers…”  Enfin elle pointe la nécessité d’améliorer la formation et elle conclut ainsi: ” La période actuelle que je considère comme transitoire me rend résolument optimiste pour l’avenir!”

 

A suivre … Très prochainement…

• Diaporama Pial

Vu sur le site de l’académie de Lille, un diaporama reprenant avec clarté tout ce qu’il faut savoir sur les PIAL ( pôles inclusifs
d’accompagnement  localisé) et un second intitulé École inclusive et qualité de service (rentrée 2019).
Ces diaporamas (version PDF), enrichis d’infographies des données locales, viennent compléter avec bonheur la communication ministérielle.
Un exemple de ce qu’on peut trouver depuis la rentrée sur certains sites institutionnels.

On peut saluer de tels efforts de communication. Qu’on se le dise donc !

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… et sur l’espace “école inclusive” du rectorat de Lille

• Parlez-nous de votre rentrée…

Une rentrée qui se dit inclusive… Le sera-t-elle effectivement ?

Les effets d’annonce vont bon train et nous ne pouvons pas minimiser l’énergie déployée l’année passée autour de la concertation menée suite aux États Généraux de l’école inclusive. Ainsi la circulaire de rentrée clairement intitulée “Circulaire de rentrée 2019 – École inclusive.” décline les mesures prises dès cette année et les changements qui se profilent.

Rappelons donc les principales nouveautés de cette circulaire :

  • Création du service public de l’école inclusive qui deviendra service départemental École inclusive.
  • Création des PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisés)
  • Mise en place d’une plateforme de ressources “Cap École inclusive” pour les enseignants
  • Cellule d’accueil, d’écoute et de réponse destinée aux parents
  • Formation de 3h minimum sur les positionnements respectifs AESH/ enseignants. Formation de 6h pour “acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève”

Que pouvons-nous retenir de ces perspectives ? Qu’en est-il dans la mise en œuvre en ces jours de rentrée ?

Tout d’abord, alors que cette circulaire crée un service d’école inclusive, l’éducation nationale prend-elle vraiment en compte la notion de besoins éducatifs particuliers ? Bien que la phrase d’introduction dans le paragraphe “instituer un service départemental” semble prendre en compte l’acception large de cette notion : “Ce service a pour attributions, sous l’autorité de l’IA-DASEN, l’organisation, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.“, la liste des missions assurées qui suit, ne concerne que les élèves en situation de handicap. Elle continue à “séparer” ce qui relève d’une reconnaissance de handicap par une notification MDPH de ce qui relève de graves difficultés… Maintenant ainsi une logique médicale et catégorielle.

L’accent est bien porté sur l’accompagnement des accompagnants et les postures mutuelles enseignants/AESH. Est-il sérieux de penser que 3 heures de formation suffiront à résoudre les questions du quotidien, quand les travaux des chercheurs, ceux en particulier de Marie Toullec-Théry (voir en particulier dans le numéro 85, avril 19, de La Nouvelle revue, l’article “D’une recherche sur le travail conjoint AESH- Enseignants vers la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative : un moyen pour renouveler les pratiques.” montrent la complexité de ce qui se joue dans ces collaborations ? Comment faire avancer l’idée auprès des familles et des enseignants que la perspective d’un AESH collectif est plus favorable au développement de l’autonomie des jeunes et au processus d’apprentissage ? Là aussi, la logique de droit semble demeurer, et il est nécessaire d’expliciter la logique environnementale qui pose la question de l’accessibilité des environnements, y compris sur le plan pédagogique et didactique.

La plate-forme Cap école inclusive est ouverte. la vidéo de présentation met l’accent sur les observations et les adaptations pédagogiques et veut aider les enseignants à adopter une “entrée par les besoins” et non par les troubles. Nous souscrivons pleinement à cette orientation et espérons que les enseignants trouveront là des réponses opérantes pour agir au mieux. Ce sera donc à suivre.

Deux grandes questions demeurent à mon sens :

  • Qu’en est-il exactement du nombre d’enfants en situation de handicap qui ne pourront effectuer leur rentrée et ne seront pas scolarisés, ni en école, ni en établissement médico-social… Les chiffres varient… Sans compter les difficultés liées à la mise en œuvre des PIAL et l’affectation des moyens d’AESH aux établissements. Les organisations locales, interprétant différemment les textes réglementaires, ne permettent pas une visibilité sur l’ensemble du territoire…
  • La mise en œuvre des collaborations établissements médico-sociaux, établissements scolaires, ne peut seulement se décréter. L’accompagnement des équipes de terrain, l’apprentissage de ce partenariat ne peut s’improviser, car l’histoire de ces deux systèmes, les représentations respectives constituent des freins importants. Sans un travail de connaissance mutuelle, sans élaboration d’un cadre de travail commun, sans un accompagnement de terrain de ces équipes, les risques de fausse route sont importants et produire des contre-effets.

La volonté politique semble bien être au rendez-vous d’une rentrée résolument inclusive. Comment rendre compte des situations locales qui interrogent la mise en œuvre au-delà des discours médiatiques ? Faites-nous part des progrès réalisés ou des difficultés rencontrées.

Pour cela, vous pouvez simplement renseigner le questionnaire joint. Nous en rendrons compte au fur et à mesure. https://forms.gle/jPGzbajJPVU3Ecgj7