Archives du mot-clé Accessibilité

• Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas !

“Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas !” En fait cette phrase traduit à mon sens un obstacle majeur pour la compréhension des difficultés de nombreux élèves. Car elle révèle qu’il nous faut accepter pleinement ces “impossibilités ” d’agir dans les situations scolaires de certains élèves liées à des troubles ou déficiences.

Tout le monde comprend qu’un élève avec une déficience motrice, qui se déplace en fauteuil roulant ne peut pas faire autrement. Il ne viendrait à l’idée de personne de lui retirer son fauteuil roulant ! Pour ce qui concerne les troubles cognitifs,  se situe une première difficulté qui est celle que le trouble n’est pas visible, qu’il n’est pas homogène et qu’il se traduit différemment suivant les situations, les moments de la journée, de la semaine. Suivant les indications données par les “spécialistes”, utiles, confirmées dans le PAP ou le PPS, les aides se mettent en place et permettent des progrès  et c’est alors que l’on entend mais finalement ” a-t-il besoin de  ces aides ? est-ce juste par rapport aux autres ?” Nous serions parfois prêts à lui retirer les aides mises en place.

Ces réactions qui témoignent d’un souci d’égalité et non d’équité , qui disent aussi l’exigence de mieux faire sont recevables. Cependant, elles traduisent à mon sens cette incompréhension de ce que peut faire ou ne peut pas faire l’élève sans aide. Certains élèves ne peuvent pas lire, ne peuvent pas lire des textes de plus de 5 lignes, de plus de 10 lignes Etc… Certains élèves ne peuvent pas écrire … d’autres ne peuvent pas mémoriser ce qui vient d’être lu …

Deuxième difficulté liée à notre propre traversée scolaire et à sa prégnance académique; un élève qui ne peut pas parler (aphasie, dysphasie …ou autre)  peut cependant comprendre ce qui est partagé, exploré dans l’activité proposée…malgré ce que je crois percevoir.

De même, en poussant plus loin, le raccourci est vite fait de conclure qu’un élève qui ne parle pas, ou qui ne lit pas, ou qui n’écrit pas ne comprend pas ce qui est en jeu ! Nous devons absolument nous défaire de cette idée . Cela peut arriver que les difficultés de compréhension se cumulent avec des difficultés dans le dire, lire, écrire mais ce n’est pas systématique et nous devons aller chercher plus loin pour, nous, comprendre ce qui peut se passer dans la tête de cet enfant… Les pionniers de l’éducation des enfants différents au 18eme siècle ont tous fait deux choses : Observer et trouver des moyens de communiquer .

A notre tour nous pouvons développer, avec l’aide de l’élève lui-même, des autres élèves, de ses parents, de son AESH cette observation en situation et cette recherche de communication. Rappelons que la communication n’est pas le seul  langage oral. Les gestes, les expressions, les pictogrammes tous les vecteurs autres de facilitation permettent la communication. Mais nous pouvons être  très déroutés. Car cela demande un apprentissage patient et souvent unique.

Alors que faire ? Nous avons aussi appris dans le métier à généraliser les situations, à tirer  des appréciations ( parfois erronées) de ce que nous voyons et interprétons trop vite. Je vous propose de revenir à un focus plus resserré autour de situations de classe plus précises  en regardant de plus près ce que  cet élève

– Peut  faire ou ne pas faire

– Sait ou ne sait pas

– Sait faire ou ne sait pas faire

– Veut faire ou ne veut pas faire.

Ces items se complètent d’abord dans une activité donnée, puis une autre …. avant de pouvoir aller vers une généralisation plus grande. En quelque sorte, ce serait notre “diagnostic” pédagogique qui correspondra aux situations de la classe et permettra d’ajuster les aides et de mieux voir si elles sont indispensables ( s’il ne peut pas sans aide!) . Ce qui vous libérera de ce dilemme…est-ce juste ? et vous permettra de mieux comprendre le fonctionnement de l’élève.

A vous de tester: https://view.genial.ly/62506b8b21aeac001771f2e6/interactive-content-diagnostic-pedagogique

• Se documenter sur la déficience visuelle

L’INSHEA met à disposition une bibliographie complète  et une plus synthétique pour mieux connaitre les différents troubles visuels, mieux les comprendre et découvrir aussi des outils à utiliser en classe. Vous trouverez également des liens avec différents sites de ressources audio, qui sont utiles pour des élèves ayant des troubles cognitifs et pour lesquels l’accès à l’écrit est difficile.

Bibliographie_deficience_visuelle_INSHEA_2022 version complète

Bibliographie_deficience_visuelle_ressources_pour_debuter_INSHEA_2022

 

• Des robots à l’école et à l’hôpital

Les Systèmes de Télé Présence Robotisés (STPR) : des robots à l’école et à l’Hôpital pour les élèves empêchés.

Le programme TED-i (Travailler Ensemble à Distance-interconnectés), piloté par le Ministère de l’Éducation Nationale via la Direction du Numérique pour l’Éducation (DNE), a été officiellement lancé le 3 décembre 2021 par le Ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel BLANQUER.

Il désigne la mise en place de dispositifs innovants de télé -éducation inclusive grâce à des systèmes de télé présence robotisés (STPR). Cet outil inclusif de l’APADHE * (Accompagnement Pédagogique A Domicile à l’Hôpital et à l’École- BO 27 août 2020) permet l’amélioration de l’accompagnement pédagogique et la sociabilisation des jeunes élèves ou étudiants -de l’école primaire jusqu’à l’université-atteints de maladies graves et de longue durée, hospitalisés dans un établissement de soins ou à domicile.

Ce STPR est dans la classe, téléguidé par l’élève (à l’aide d’une tablette ou d’un ordinateur) qui peut ainsi assister en temps réel aux cours, participer aux activités faites en classe, interagir avec son enseignant et ses camarades.

Le robot n’est pas une substitution à l’accompagnement humain et n’est pas destiné à remplacer les enseignants qui interviennent auprès de l’élève dans le cadre de l’APADHE•. Il reste un outil technique.

Quatre mille robots sont en cours de déploiement dans toute la France depuis le printemps 2021 et sont installés en fonction des situations et des élèves éligibles identifiés par les coordinateurs APADHE. Depuis septembre 2021, 17 robots ont été déployés dans l’académie de Nancy-Metz, dont 8 à l’Hôpital d’Enfants de Brabois, qui est un partenaire incontournable pour la réussite du projet.

Les premiers retours de ce projet sont très favorables malgré les difficultés de connexion rencontrées lors de l’installation des robots. Les parents sont ravis de voir leur enfant sourire à nouveau et les élèves apprécient d’être à nouveau “présents” dans leur établissement scolaire.

Vous trouverez davantage d’information sur cette expérimentation (le type de robots, les critères d’éligibilité …) en cliquant sur le lien ci-dessous.

https://www.education.gouv.fr/lancement-officiel-du-programme-ted-i-destination-des-enfants-malades-par-brigitte-macron-et-jean-326500

•APADHE: ancien SAPAD (service d’Accompagnement Pédagogique A Domicile )

Voici les coordonnées de notre association Aiscobam ( Aide Scolaire Bénévole Aux Adolescents Malades ) dont je suis la vice-présidente,  et le Dispositif Collège -Lycée à l’Hôpital (DC-LH) que je coordonne à l’Hôpital.

 

 

 

 

• Quand la peur détruit le bon sens…

A entendre dernièrement différentes situations, ou certains commentaires, il y a bien deux constats inquiétants à faire et qui interrogent le sens même de l’école inclusive.

– Le premier est celui de l’épuisement des enseignants et de leur découragement. Comment celui-ci peut- il être expliqué et être entendu ?

  • La situation sanitaire qui s’était calmée en ce début d’année est à nouveau problématique, entraînant des absences, non remplacées… des classes qui se ferment. Une zone d’incertitudes s’étend comme un paysage rempli de brouillard.
  • La difficulté parfois, à travailler en équipe, à sentir l’appui d’un collectif… Faute de temps, faute de moyens humains pour baliser ce travail.  Quant au soutien et à la compréhension des instances institutionnelles…
  • Le sentiment corroboré par les chiffres, d’une augmentation du nombre d’élèves avec des besoins particuliers à suivre dans chaque classe, est réel. Ce qui entraîne à la fois des questions sur la qualité de son propre travail, un sentiment d’impuissance et de découragement… Et pourtant, pour la grande majorité des enseignants, le désir d’accompagner tous les élèves au mieux est bien présent. Cela entraîne ensuite de nombreuses rencontres avec les parents. Lieux d’écoute, de confiance réaffirmée de part et d’autre mais aussi lieux de malentendus, de blessures ré ouvertes, de sans issue parfois. Cela entraîne aussi de nombreuses réunions d’équipes (éducative ou de suivi de scolarisation) dans lesquelles les différents partenaires se mobilisent ensemble au service du projet du jeune ; mais aussi des moments difficiles d’incompréhension, de positionnements non ajustés, de prises de pouvoir, de non reconnaissance de ce qui est vécu, travaillé par les uns et les autres… de trois pas en avant, de deux pas en arrière.
  • Comment alors répondre à cet épuisement ? Les moyens ne sont pas toujours là, et actuellement, il y a tant de lieux où nous sommes à la limite de l’acceptable. Mais n’avons-nous pas fait fausse route en sur personnalisant au lieu de repenser la classe autrement, de prendre en compte d’entrée de jeu les invariants présents (Il y a des élèves qui sont en difficulté de lecture, écriture, d’attention, de mémorisation, d’anticipation et planification…) afin de préparer supports, démarches adaptées, en concevant les séances rendues accessibles ? 
  • Il nous faut sortir de cette fuite en avant et croire que nous résoudrons cette situation en augmentant le nombre d’AESH. C’est bien une responsabilité collective qui est engagée et sans doute une transformation plus radicale de l’école qui doit être pensée. L’école inclusive doit se dégager de l’organisation en classe d’âge, d’un programme unique. D’autres formats pédagogiques peuvent fonctionner avec plus de flexibilité et de créativité.

Le deuxième constat est celui de la prédominance du modèle médical qui entraine avec lui, une sur catégorisation, une sur administration, une sur personnalisation et donc la poursuite d’une stigmatisation et d’un regard social qui ne change pas. Plusieurs exemples en disent longs.

  • Pourquoi monter un dossier MDPH lorsqu’une équipe éducative en accord avec les parents demandent un maintien justifié en grande section ?  Quand pourra-t-on mettre en œuvre une vérité de bon sens qui est celle de reconnaitre que tous les enfants ne se développent pas tous au même rythme et que certains peuvent avoir besoin d’un peu plus de temps, tout simplement…  On installe par cette procédure une désignation qui n’a pas lieu d’être, qui engrange une angoisse chez les parents, l’enfant bien sûr et les enseignants…
  • En classe de CM2, deux élèves bénéficiant du dispositif ULIS travaillent en mathématiques avec leur AESH. Ils sont placés un peu à l’écart des autres, pour pouvoir mieux travailler. En regardant de plus près cette situation, nous nous apercevons que l’AESH est là pour calmer d’éventuels gestes déplacés de l’un et un débordement émotionnel éventuel de l’autre.  Ces deux réactions ne se produisent que rarement. Pourquoi alors ne pas constituer autour de ces deux élèves, un petit groupe ? L’AESH pourrait alors être plus utile dans cette aide ainsi mutualisée. L’autre question posée par cette situation, est celle de la compréhension de ce qui semble être craint… ces élèves sont connus de leur camarade, de l’enseignant… Alors il s’agit simplement de faire avec. Je suis sure d’ailleurs que certains enfants auraient le comportement tout à fait ajusté à ces éventuels débordements.
  • Un enfant, grand prématuré, entre à l’école. il n’est pas propre. Le médecin rédige un certificat mettant en relation la grande prématurité et le fait que dans son développement, il n’a pas encore ses 3 ans et de faire un PAI … Me sont revenues les images d’une classe en Italie où il est tout à fait convenu que certains enfants ont encore des couches et que cela n’est pas dramatique… On leur apprend simplement à changer leur couche de façon autonome… et cet apprentissage se met en place tout seul.

Au travers de ces exemples, nous voyons bien que nous avons perdu notre bon sens … et un peu de notre humanité. Pourquoi ? Par peur… Il faut tout classifier et entrer dans des process qui garantiraient les actions menées. Mais qui garantit que les actions énoncées dans ces process ne comportent pas elles aussi leur part d’erreur ? Comment pouvons-nous faire à nouveau confiance ? Confiance en nous-même, en notre jugement, en notre créativité ? Confiance en l’autre ? L’école inclusive est une école humaine et non une école standardisée, normative, robotisée …

Ressaisissons-nous… vite.  Construisons des relations de compréhension et d’élargissement de notre vision… Nous trouverons les solutions au quotidien… en dialogue avec les parents, en collaboration avec toutes les ressources humaines de l’école, y compris celles que sont nos élèves… et prenons nos responsabilités pour regarder en face ce qui ne tient pas la route et ajuster nos réponses à nos valeurs, nos convictions. Inventons des contournements aux injonctions paradoxales qui maintiennent cette vision médicale et catégorielle et surchargent de travail et d’angoisse enseignants, parents et enfants.

 

• Entre continuité et ruptures, le lycée inclusif plus que jamais nécessaire !

En effet, entre la réforme qui se poursuit cette année et la gestion de la crise sanitaire, la mise en place de la continuité pédagogique, quels sont les éléments qui avancent dans le sens de parcours différenciés  et aménagés en fonction des besoins particuliers de certains lycéens. Des questions très simples  interrogent ce niveau de la scolarité quant à sa capacité à s’inscrire dans un système scolaire inclusif.

Par exemple, pourquoi n’y-t-il que très peu d’ULIS en lycée général et technologique ? Pourquoi ces dispositifs sont-ils réservés aux lycées professionnels ? Si un élève est orienté dans la voie générale et technologique alors c’est qu’il doit s’adapter à ce qui lui est demandé , ce qui n’est pas l’orientation donnée à l’école( dans son sens générique) inclusive qui doit s’adapter aux élèves et prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de certains élèves.

Qu’avons-nous appris du confinement qui va dans le sens d’un lycée, toutes voies confondues, qui engage des pratiques plus inclusives ?  Les enseignants ont été extrêmement attentifs aux difficultés rencontrées, ont prodigué de nombreux encouragements et se sont interrogés sur la pertinence des évaluations habituelles. La mise en confiance, le prendre soin ont pris plus d’ampleur et sont les bases nécessaires pour que chacun puisse apprendre, tout particulièrement lorsque le sentiment de compétence est peu sûr avec une image de soi assez négative. Certains élèves d’ailleurs se sont sentis mieux dans cette scolarité à domicile, ne sentant plus peser sur eux le regard des autres qu’ils perçoivent comme dévalorisant et a contrario, recevant les encouragements de ses professeurs. L’attention aux difficultés  donne des indicateurs sur les obstacles que peuvent rencontrer des élèves. L’explicitation plus grande accordée par les différents moyens est une première approche de l’accessibilité pédagogique.  Enfin il a fallu cibler des priorités quant aux évaluations et donc clarifier davantage les objectifs recherchés, les expliciter là aussi. Le dégagement de toutes ces zones implicites  habituelles , non vues en présentiel, se retrouve mis en lumière par la distance.

La réforme quant à elle dans ses finalité, recherche à proposer des parcours individualisés, reposant sur un choix et une orientation qui se doit d’être accompagnée. L’évaluation est aussi interrogée par la mise en œuvre du contrôle continu. Cela peut ouvrir la porte à un travail déjà mené en lycée professionnel sur la reconnaissance de niveaux de maitrise atteints dans telle ou telle compétence. Ces attestations de compétences doivent pouvoir se développer aussi en lycée général et technologique et permettre ainsi à des  lycéens aux profils cognitifs atypiques de pouvoir valider tout ou partie du baccalauréat. La réforme interroge aussi l’organisation de la “classe” en tant que telle et appelle une modularité et flexibilité plus grande.

Vous souhaitez approfondir cette réflexion, vous pouvez visionner la vidéo qui a été réalisée par Jean-François Gatineau de la Direction Diocésaine de Nantes qui m’invitait à plancher sur ce sujet début octobre. Voici le lien de la vidéo qui a été ainsi réalisée et diffusée auprès des chefs d’établissements des lycées de la région nantaise: https://youtu.be/l2eYwVjCLr0

Nota bene: quelques passages ne sont pas très bons au niveau de la qualité du son… soyez persévérant ! Merci de votre compréhension.

•”Il, Elle va en inclusion!”

“Comment peut-on dire d’un élève qu’il, elle va en inclusion alors que de facto il est inscrit administrativement…  dans cette classe…”

C’est ainsi que Marie Toullec- Théry ouvre le numéro 22 de la revue Ressources : “Il, elle va en inclusion, paradoxe d’une école inclusive”

A découvrir et à lire pour saisir toute la réalité paradoxale dans laquelle nous nous débattons, tentant de dépasser la logique de la norme , interrogeant sans cesse les pratiques d’accessibilité.

A voir sur : https://inspe.univ-nantes.fr/recherche-innovation/nos-publications/ressources-pour-la-formation-l-ecole-et-les-apprentissages-scolaires-1408481.kjsp

Le numéro est téléchargeable. Merci à l’équipe de Nantes.

• Co-enseignement en mathématiques

 

Comme toujours, voici un excellent article de Marie Toullec-Théry sur l’analyse d’un dispositif de co-enseignement en mathématiques dans une classe de 6ème ordinaire dans laquelle des élèves de SEGPA sont inclus à raison de 3h par semaine. Ils complètent leur horaire de mathématiques avec l’enseignant spécialisé. Cet article est paru dans la revue Hybride de l’éducation.

L’analyse fine  met en évidence les difficultés rencontrées dans ce dispositif, les avancées en termes de prise de conscience des deux enseignants  par rapport à la situation d’enseignement/apprentissage. Nous voyons, en particulier l’arrêt sur image d’un moment de superposition des interventions des deux enseignants. Cela met en évidence le retrait de l’élève aidé, du temps didactique commun; la connaissance précise qu’a l’enseignant spécialisé des difficultés de cet élève  et des ressources qu’elle peut lui apporter.

Cette analyse montre aussi les obstacles contenus dans la situation didactique. Elle permet aussi de conduire les enseignants à modifier leur répartition des rôles et l’organisation didactique de la séance.

A lire donc !

• L’agenda AD’AP : nouveaux décrets

Deux décrets modifiant le dispositif Ad’AP sont publiés au Journal Officiel du 16 décembre 2019 :

  • le décret n°2019-1376 du 16 décembre 2019 relatif à l’agenda d’accessibilité programmée pour la mise en accessibilité des ERP et des IOP
  • le décret n°2019-1377 du 16 décembre 2019 relatif au suivi d’un agenda d’accessibilité programmée approuvé.

Quelles sont les principales mesures prévues ?

  • Possible révision des dérogations

Toute dérogation, quel que soit son motif, est pérenne et cessible. Cependant, dès lors qu’une autorisation de travaux ou un permis de construire est déposé(e) sur un aménagement ou un équipement qui faisait l’objet d’une dérogation, le pétitionnaire doit la redemander afin de pouvoir continuer à en bénéficier. Cette disposition permet de tenir compte de l’évolution de l’environnement de l’ERP (réfection de la voirie par exemple), du changement de gestionnaires et/ou d’activité. C’est une mesure équilibrée qui garantit le maintien et le caractère transmissible des dérogations tant qu’aucuns travaux ne sont concrètement réalisés.

  • Transmission d’une attestation d’accessibilité pour tous les ERP conformes

Tous les ERP conformes qui ne se sont toujours pas toujours déclarés peuvent le faire et sont largement invités, pour cela, à utiliser la plateforme de déclaration en ligne, démarches-simplifiees.fr, en fonction de la catégorie de l’ERP concerné :

o   Attestation d’accessibilité pour un ERP de catégorie 1 à 4

o   Attestation d’accessibilité pour un ERP de catégorie 5

 

  • Possibilité de modifier un Ad’AP approuvé en cours de mise en œuvre

Il est dorénavant possible de modifier un Ad’AP approuvé afin de modifier son périmètre en y intégrant de nouveaux ERP et/ou de modifier la durée initiale approuvée dès lors que le nombre d’années maximal légal n’avait pas déjà été octroyé. Pour cela, le formulaire Cerfa n°15058*01 est disponible sur le lien suivant : https://www.ecologique-solidaire.gouv.fr/ladap-agenda-daccessibilite-programmee#e3

  • Précision des objectifs d’une attestation d’achèvement des travaux

Une attestation d’achèvement des travaux doit être réalisée pour chaque ERP et correspond à une attestation de conformité. Elle peut être réalisée sur l’honneur pour tous les ERP de 5e catégorie, qu’ils fassent partie d’un patrimoine ou non. Pour les Ad’AP de longue durée, ces attestations sont transmises au préfet ayant approuvé l’Ad’AP à l’occasion du bilan à mi-parcours et du bilan de fin d’agenda.

Ces deux décrets sont appuyés par un arrêté mettant à jour les Cerfa en vigueur et en introduisant le nouveau formulaire de demande de modification d’Ad’AP.

• Diversité des formations et des pratiques innovantes

La nouvelle revue  Éducation et société inclusives publie son numéro 85. La thématique abordée est celle de la diversité des formations et des pratiques innovantes.
A trouver en ligne : http://www.inshea.fr/ressource/liste-des-produits-nouvelle-revue-consulter-et-acquerir

Quelques lignes en avant lecture extraites de l’édito d’Hervé Benoît:

 

 

• Quand l’ONU recommande à la France…

Quand l’ONU recommande à la France de transformer la législation, le  cadre de référence des actions entreprises depuis la loi de Février 2005…

Cette visite s’est déroulée cependant en octobre 2017. La présentation du rapport a eu lieu en mars 2019.

La rapporteuse spéciale note bien les efforts fournis dans tous les domaines mais constate le peu d’appropriation de la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées dans notre législation et nos différents cadres d’action.

Ce qui reste difficile :

Nous travaillons toujours à réduire l’incapacité ou à la compenser et non à penser d’abord les droits des personnes à leur pleine et entière participation à la vie sociale, cela demande une transformation en profondeur des représentations, de notre société, de nos écoles… Il n’est pas étonnant que la question de la reconnaissance des personnes sur le plan juridique soit posée et indigne les visiteurs en constatant que 17% de personnes placées sous tutelle ne pouvaient pas voter au moment de cette visite….  Ces derniers s’indignent « poliment » de l’euphémisme employé des « enfants sans solution » qui est exprimé naturellement par les différents interlocuteurs…

Il nous est donc recommandé de revoir la loi de février 2005, et en particulier la définition du handicap qui donne encore trop d’importance à la déficience et pas assez à l’interaction entre les facteurs individuels et environnementaux. Il nous est aussi demandé de fermer les établissements spécialisés de façon à ce que tous les enfants soient scolarisés dans les mêmes conditions et de transférer ces ressources spécialisées au service des établissements scolaires… Nos débats sur l’inclusion sont donc bien dépassés. Il s’agit de rendre possible la participation la plus grande possible à la vie ordinaire, en accompagnant au mieux le sujet dans le développement de son autonomie maximale, de cesser les cloisonnements à toutes les périodes de la vie en rendant les environnements tous accessibles. Avec humour, la rapporteuse spéciale souligne l’opportunité des jeux Olympiques de 2024 pour réussir le pari de rendre Paris totalement accessible. Cela nous conforte dans notre hypothèse de l’accessibilité pédagogique, conforme à la notion de conception universelle des produits et services.

Voici  donc quelques extraits significatifs :

Lire le rapport.

Relire la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées.