L’observatoire des inégalités publie un article qui montre , ce que chaque enseignant sait, que les inégalités quant au vocabulaire et à l’entrée dans la lecture programmée pour tous l’année de CP conduit de nombreux élèves à rencontrer des difficultés qui vont s’installer et le transformer, faisant de lui ” un élève en difficulté”!
Les auteurs envisagent, comme cela se fait dans certains pays de reporter cet apprentissage fondamental au CE1.
Le problème de ces mesures si normatives peut aussi conduire à des impasses, et ne pas répondre non plus à des besoins d’apprentissage d’autres enfants.
Toute la question est de se référer sans cesse à l’âge ! en prenant comme point de départ la référence du 1er janvier. Ainsi un enfant né fin décembre entrera sans difficulté en CP l’année de ses 6 ans , alors qu’un autre enfant né quelques jours après sera scolarisé en Grande section. A aucun moment n’est pris en compte une évaluation fine de son appétence, de ses capacités… Les aménagements éventuels restent très à la marge et se font souvent à la demande des parents qui sont alors jugés comme poussant trop leurs enfants.
Les cycles, abandonnés, laissés aux oubliettes, permettaient cette souplesse. Il serait vraiment temps de se dégager de cette norme imposée par l’âge pour permettre à tous d’accéder leur heure venue à entrer dans cet apprentissage particulier.
Congrès, le mardi 28 mars 2023, à la maison Minatec de Grenoble.
Étudiants éloignés, publics en formation continue, élus, sportifs et artistes de haut niveau, étudiants en situation de handicap, publics en détention… autant de profils “empêchés” que l’université souhaite mieux accompagner pour favoriser la réussite de tous. Aussi, pour faciliter l’accès à ses formations, l’université repense la manière dont sont organisés les cursus, les formats, les modalités, tant d’un point de vue pédagogique qu’administratif. Formation flexible, hybridation numérique, enseignement à distance, modularité, blocs de compétences, campus connectés, mobilité virtuelle, autant d’outils et dispositifs qui se développent et remettent en question les routines établies.
Afin de contribuer à faire connaître les pratiques actuelles, questionner leurs évolutions et penser l’université de demain, les organisateurs souhaitent mettre en avant, à travers des conférences, des ateliers et des partages d’expériences, trois dimensions de cette thématique :
Le CDI dès 3 ans d’exercice (paru au JO du 17 décembre) ne sera cependant réellement possible que lorsque le décret d’application sera paru. Le Sgen-CFDT demande que cela soit désormais fait au plus tôt.
L’évolution du statut des personnels AESH est un long combat. La possibilité d’obtenir un CDI après un premier contrat de 3 ans est une avancée indéniable. Mais cela ne solde pas la question du statut de ces personnels à part entière de l’Éducation Nationale.
La principale revendication reste l’accès à un statut de catégorie B de fonctionnaire pour les personnels AESH.
voir aussi
Un statut de fonctionnaire pour les AESH
L’équipe du Centre de ressources documentaires de l’INSHEA propose un dossier qui recense l’ensemble des textes officiels régissant les aménagements des examens dont peuvent bénéficier les candidats en situation de handicap, qu’il s’agisse des examens de l’enseignement scolaire (général, technologique, professionnel, agricole) et de l’enseignement supérieur. Afin de faciliter la consultation du dossier, plusieurs classements des textes sont proposés : par date, par discipline, par trouble et par diplôme.
à télécharger (PDF ou Docx) à l’adresse :
https://inshea.fr/fr/content/dossiers-documentaires
Sur la même page, un glossaire regroupe les sigles les plus couramment utilisés dans les domaines de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP), et plus généralement du handicap et de la société inclusive.
Si nous avons toujours pensé que la norme en fonction d’un âge donné, et d’un niveau scolaire attendu était un obstacle majeur pour l’école inclusive, nous constatons une dérive actuelle bien importante celle de la demande très forte de la particularité. Examinez de plus près les chiffres de demandes d’aménagements dans vos classes, vos établissements… et surtout leur progression spectaculaire…
La primauté du sujet et de son originalité sont des données qui aujourd’hui sont omniprésentes et qui pour être reconnues se tournent vers une médicalisation. Un diagnostic médical permet alors de revendiquer ce droit à aménagement. Et nous sommes, il me semble, en train de faire de la particularité la nouvelle norme. Si je ne suis pas “particulier’, et si surtout ma particularité n’est pas reconnue, alors il y aurait une injustice.
Rappelons, qu’effectivement, le fait de considérer que tous les enfants apprennent à lire à 6 ans crée de nombreuses difficultés et est à l’origine de nombreux parcours scolaires difficiles. Les enseignants expérimentés et qui arrivent à rassurer les parents et les enfants , qui travaillent en équipe, peuvent accompagner au mieux ce passage entre la grande section et la fin du CE1 pour faire en sorte que cet apprentissage se réalise au mieux et que toute lenteur ou difficulté rencontrée ne conduise pas immédiatement à une médicalisation. Certes, il est demandé une vigilance dans l’observation de signes précurseurs de troubles ” dys” , mais il est aussi possible de considérer que cet apprentissage fondamental ( en ce qu’il fonde le rapport au savoir et à l’école) peut se réaliser à des rythmes différents.
Toutes les nouvelles connaissances sur le fonctionnement du cerveau et la vulgarisation nécessaire pour mieux comprendre tous les troubles constituent un immense progrès. Cela a permis une déculpabilisation importante, il n’y a pas de fautif mais un fonctionnement spécifique du cerveau. Là où nous sommes entrain d’aller trop loin, c’est sans doute de transformer toute légère particularité en besoins éducatifs particuliers, que ce soit les parents ou aussi les enseignants. Le juste équilibre est difficile à trouver. Pour tout parent, son enfant est particulier. L’école est le lieu où se construit le rapport à l’autre dans un collectif qui se structure et se développe au fil des années et de la maturité des élèves. il est indispensable de considérer que l’on apprend toujours avec d’autres, en étant semblables et différents. Ce n’est pas la norme qui nous fonde dans notre similitude, c’est le fait d’être humain et d’avoir à vivre ensemble et à répondre ensemble aux différents besoins fondamentaux qui rejoignent les droits de l’enfant. Ce n’est pas non plus la compétition qui peut prendre en compte à la fois similitude et particularité.
La dérive actuelle se situe donc dans le fait que la nouvelle norme est d’être particulier. Ce centrisme sur “moi, je ...” peut conduire à transformer les enseignants en précepteurs, les parents en revendicateurs des droits aux aménagements , et les élèves à ne pas se sentir concernés si on ne s’adresse pas à eux en particulier…
Nous avons la possibilité de montrer une autre vision, plus humaniste, plus constructive, plus respectueuse aussi de rythmes différents, c’est d’interroger profondément ce que nous proposons :
– à un niveau macro , si nos ministres parlent d’une refondation de l’école, il nous faut envisager une école qui ne fonctionne plus en classe d’âge mais s’organise autour de groupes de référence “projets multi âge”et de groupes de “constructions de compétences et d’entrainement” plus cibles sur les besoins liés au développement cognitif. L’école du socle était dans ce sens une bonne idée, trop vite abandonnée et la mise en place des cycles n’a pas conduit à une organisation en classe de cycles ( ou bien rarement) qui serait déjà un premier pas vers cette reconnaissance de ce ” être et apprendre ensemble, semblables et différents”.
– au niveau de l’établissement, il est possible de promouvoir une école de la coopération et de développer des pratiques qui fondent un collectif apprenant porteur d’un projet de réussite collective. Il est donc nécessaire d’interroger les pratiques qui classent, qui sélectionnent… Car derrière cette revendication parfois outrancière de la particularité se cache le désir que son enfant soit le meilleur , le premier… Nos prises de parole et nos actes peuvent beaucoup pour montrer qu’il n’y a pas de risque, au contraire, à développer des attitudes d’empathie, de coopération …
– au niveau de l’enseignant et de sa classe, les attitudes de mise en confiance, de reconnaissance de chacun et de pratiques pédagogiques qui autorisent des prises en compte de rythmes et de fonctionnement différents sont nécessaires pour ‘calmer le jeu” de cette nouvelle norme qui demande à s’imposer.
Il est clair cependant que certains enfants ont des besoins d’aide très importants et qu’ils demandent effectivement une attention spécifique. Mais plus nous considérerons que dans toute classe, il y a des élèves qui peuvent être en difficulté de lecture, d’écriture, d’attention… et plus nous concevrons nos propositions pédagogiques en tenant compte de ces invariants, plus nous irons vers la mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique qui permet de répondre à ce vivre et apprendre ensemble, semblable et différent.
Deux collègues livrent leur “aventure pédagogique” … et le changement de regard profond que l’accompagnement de jeunes polyhandicapés a provoqué …
… une aventure pédagogique !
Le droit à la scolarisation des enfants en situation de polyhandicap est encore loin d’être une évidence.
Elèves en situation de polyhandicap
Ce livre témoigne du cheminement de deux enseignantes spécialisées auprès d’enfants en situation de polyhandicap au sein de l’Institut d’Education Motrice du Bord de Lys à Houplines (Nord).
Élèves mystérieux et tellement étonnants, il a fallu à ces enseignantes le temps de les connaître, les rencontrer, d’établir avec eux une relation de confiance réciproque et surtout se départir de représentations antérieures pour oser faire des pas de côté, envisager et admettre d’autres possibles.
Ce livre relate cet accompagnement pédagogique et la découverte de capacités cognitives “insoupçonnées” de certains de ces enfants.
Un chapitre est consacré au témoignage de professionnels de l’IEM et de deux mamans. Il met en évidence que l’évaluation de telles compétences induit un changement de regard sur ces jeunes et leur ouvre de nouvelles portes, notamment dans le domaine de la communication.
Ethan, jeune en situation de polyhandicap, apporte son témoignage et livre ses craintes : “passer ma vie en étant regardé comme un handicapé qui ne comprend rien”.
Ni formules magiques ni recettes toutes faites pour évaluer les compétences cognitives d’élèves en
situation de polyhandicap, mais la proposition d’un chemin de traverse : présumer de compétences plutôt que de déficience.
Elèves en situation de polyhandicap est une invitation à se laisser surprendre et bousculer.
Voir les références complètes de l’ouvrage
“Les contes de fées, qui sont réputés s’adresser aux enfants, évoquent a priori un univers merveilleux et la plupart d’entre eux s’achèvent sur un dénouement heureux ou estimé tel. Les pérégrinations des héros ont cependant pour objectif d’éduquer les jeunes lecteurs en les aidant à découvrir le monde social et le monde naturel. Ils n’évitent donc pas la confrontation avec le danger, le Mal, la faute. L’univers des contes inclut donc la trahison, la jalousie, l’égoïsme ou la cruauté ; il donne à voir la pauvreté, la violence, la mort.
Pour autant, on imagine plus difficilement qu’il puisse être question dans les contes de ce que nous appelons aujourd’hui « handicap ». Et pourtant, même si le terme n’est pas attesté au XVIIe siècle, l’infirmité, qu’elle soit physique ou mentale, est régulièrement représentée dans ces histoires qui en disent long sur la réception du handicap, voire sur la façon dont se construit l’image de la personne handicapée au sein de la famille et, plus largement, de la société. (…)
Pour lire l’article* sur le site de diffusion scientifique The conversation :
https://theconversation.com/comment-les-contes-parlent-de-handicap-aux-enfants-117118
* de Professeur de Littérature française, Université Clermont Auvergne
L’INSHEA met à disposition une bibliographie complète et une plus synthétique pour mieux connaitre les différents troubles visuels, mieux les comprendre et découvrir aussi des outils à utiliser en classe. Vous trouverez également des liens avec différents sites de ressources audio, qui sont utiles pour des élèves ayant des troubles cognitifs et pour lesquels l’accès à l’écrit est difficile.
Bibliographie_deficience_visuelle_INSHEA_2022 version complète
Bibliographie_deficience_visuelle_ressources_pour_debuter_INSHEA_2022
La circulaire du 7 Février 2022 portant sur l’organisation d’actions d’information et de sensibilisation sur l’enfance maltraitée est parue au journal officiel du 17 février 2022. Elle s’inscrit dans la politique de protection de l’enfance.
L’éducation nationale contribue à la politique interministérielle. Du fait des contacts quotidiens avec les élèves, les personnels de l’éducation nationale sont reconnus comme des acteurs essentiels dans ce domaine. Signalons en particulier :
Que cette action repose “sur une stratégie de soutien à la parentalité et de lien école-famille, mise en œuvre par le biais d’actions individuelles et collectives( le café des parents, espace parents, dispositifs -ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants…- et de la mise à disposition de ressources à destination des familles, et sur l’organisation, au moins une fois par an, d’une séance “d’information et de sensibilisation sur l’enfance maltraitée, notamment sur les violences intrafamiliales à caractère sexuel, (inscrite) dans l’emploi du temps des élèves.”
Sont précisés ensuite les objectifs, les modalités d’organisation et les partenariats avec des associations locales. Si de nombreuses équipes se sont déjà emparées de ce soutien à la parentalité et d’une amélioration significative dans les relations avec les familles, cette problématique des violences intrafamiliales reste une zone très sensible et pour laquelle il est urgent de faire mieux.