Archives du mot-clé inclusion

• L’audio pour accéder aux images des bandes dessinées

« Il y a une grosse attente de la part des jeunes [déficients visuels] qui baignent dans l’univers des mangas via leurs camarades et qui ont envie de le découvrir aussi », expose Sandra Bernarot, présidente de Mangomics-Access

Mangomics-Access , créée en 2012, cette association adapte des mangas au format audio et au format texte (lisible par un lecteur d’écran) pour les rendre accessibles aux personnes non-voyantes et malvoyantes. Des bénévoles retranscrivent le texte des mangas, à hauteur de deux tomes par série et par an, et enregistrent des versions audio de ces textes.

Le travail de l’association est permis par le traité de Marrakech. Ratifié par l’Union européenne en 2018, il instaure une exception au droit d’auteur pour faciliter l’adaptation de livres dans un format accessible aux déficients visuels.

Si l’adaptation en braille est possible, seulement « 10 à 15 % » des déficients visuels lisent le braille.

L’article sur le site Numerama.com (Une version audio de l’article est disponible sur la page)

 

• Des robots à l’école et à l’hôpital

Les Systèmes de Télé Présence Robotisés (STPR) : des robots à l’école et à l’Hôpital pour les élèves empêchés.

Le programme TED-i (Travailler Ensemble à Distance-interconnectés), piloté par le Ministère de l’Éducation Nationale via la Direction du Numérique pour l’Éducation (DNE), a été officiellement lancé le 3 décembre 2021 par le Ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel BLANQUER.

Il désigne la mise en place de dispositifs innovants de télé -éducation inclusive grâce à des systèmes de télé présence robotisés (STPR). Cet outil inclusif de l’APADHE * (Accompagnement Pédagogique A Domicile à l’Hôpital et à l’École- BO 27 août 2020) permet l’amélioration de l’accompagnement pédagogique et la sociabilisation des jeunes élèves ou étudiants -de l’école primaire jusqu’à l’université-atteints de maladies graves et de longue durée, hospitalisés dans un établissement de soins ou à domicile.

Ce STPR est dans la classe, téléguidé par l’élève (à l’aide d’une tablette ou d’un ordinateur) qui peut ainsi assister en temps réel aux cours, participer aux activités faites en classe, interagir avec son enseignant et ses camarades.

Le robot n’est pas une substitution à l’accompagnement humain et n’est pas destiné à remplacer les enseignants qui interviennent auprès de l’élève dans le cadre de l’APADHE•. Il reste un outil technique.

Quatre mille robots sont en cours de déploiement dans toute la France depuis le printemps 2021 et sont installés en fonction des situations et des élèves éligibles identifiés par les coordinateurs APADHE. Depuis septembre 2021, 17 robots ont été déployés dans l’académie de Nancy-Metz, dont 8 à l’Hôpital d’Enfants de Brabois, qui est un partenaire incontournable pour la réussite du projet.

Les premiers retours de ce projet sont très favorables malgré les difficultés de connexion rencontrées lors de l’installation des robots. Les parents sont ravis de voir leur enfant sourire à nouveau et les élèves apprécient d’être à nouveau “présents” dans leur établissement scolaire.

Vous trouverez davantage d’information sur cette expérimentation (le type de robots, les critères d’éligibilité …) en cliquant sur le lien ci-dessous.

https://www.education.gouv.fr/lancement-officiel-du-programme-ted-i-destination-des-enfants-malades-par-brigitte-macron-et-jean-326500

•APADHE: ancien SAPAD (service d’Accompagnement Pédagogique A Domicile )

Voici les coordonnées de notre association Aiscobam ( Aide Scolaire Bénévole Aux Adolescents Malades ) dont je suis la vice-présidente,  et le Dispositif Collège -Lycée à l’Hôpital (DC-LH) que je coordonne à l’Hôpital.

 

 

 

 

• Quel regard les enseignants portent-ils sur l’école inclusive ?

Les enseignants favorables à l’inclusion scolaire et prompts à adopter des gestes professionnels soutenant l’apprentissage de tous les élèves ?
Mickaël Jury est Maître de conférence en psychologie à l’INSPÉ Clermont Auvergne.
Sur le site The Conversation, il relaie une méta-analyse (c’est-à-dire une étude combinant l’ensemble des études sur une question donnée) qui a mis en évidence que ce regard serait plutôt positif tout en étant teinté d’une certaine ambiguïté. Plus précisément, si les enseignants expriment des attitudes positives envers l’idée générale de l’éducation inclusive, ils expriment davantage de réticences à la mise en pratique de celle-ci dans leur propre classe…

en savoir plus sur le site The conversation

• Des guides pratiques pour les Ulis

A découvrir ! EBLA éditions propose une série d’ouvrages pratiques et concrets sur bon nombre de questions relatives aux postes spécialisés :

  • Guide pratique pour enseigner en Unité d’enseignement (Pénélope LANTERNE)
  • Guide pratique du coordonnateur Ulis collège (Christelle VALETTE)
  • Livret de regroupement Ulis école (Christelle VALETTE et Ottilie FREYMOND-SCHRUMPF)
  • Livret de mathématiques Ulis école (Morgane SANSEY-NICOLAS et Alice en Ulis) 
    et aussi
  • Guide pratique : enseigner à tous les élèves (Christelle VALETTE)

EBLA éditions

•”Il, Elle va en inclusion!”

“Comment peut-on dire d’un élève qu’il, elle va en inclusion alors que de facto il est inscrit administrativement…  dans cette classe…”

C’est ainsi que Marie Toullec- Théry ouvre le numéro 22 de la revue Ressources : “Il, elle va en inclusion, paradoxe d’une école inclusive”

A découvrir et à lire pour saisir toute la réalité paradoxale dans laquelle nous nous débattons, tentant de dépasser la logique de la norme , interrogeant sans cesse les pratiques d’accessibilité.

A voir sur : https://inspe.univ-nantes.fr/recherche-innovation/nos-publications/ressources-pour-la-formation-l-ecole-et-les-apprentissages-scolaires-1408481.kjsp

Le numéro est téléchargeable. Merci à l’équipe de Nantes.

• Les mots avant gardistes des évolutions à venir ?

Les mots et expressions changent et peu à peu s’installent, se répandent, se remplacent, se parlent sans que nous ne mesurions forcément ce qu’ils contiennent vraiment. Ils portent en eux-mêmes, en avant garde des changements de représentations, de pratiques… De nouveaux mots peu à peu s’imposent, d’autres s’oublient.

Mais pour nous qui les utilisons, avons-nous toujours conscience de tout ce qu’ils contiennent ? Ne les détournons-nous pas pour les cantonner à nos territoires de pensées connus ? Au final, nous ne les laissons pas agir vraiment et porter les changements qu’ils contiennent.

Ainsi, par exemple, intégration et inclusion, handicap et besoin éducatif particulier, école inclusive et éducation inclusive …

  • Intégration, inclusion… A l’école élémentaire, les classes de perfectionnement deviennent des CLIS (Classe d’intégration scolaire) en 2002, et des ULIS (Unités localisée pour l’inclusion scolaire) en 2015.Les élèves en situation de handicap peuvent être “intégrés” en classe ordinaire, ou en CLIS, selon la bonne volonté des équipes enseignantes et c’est à l’enfant de s’adapter à l’école. L’ULIS marque le passage fort de lieux séparés et plus ou moins fermés dans l’école à un dispositif souple, ouvert. La CLIS traite les difficultés, répare, permet à l’élève de s’adapter à l’école. Elle est comme une structure qui marque cette logique encore à l’œuvre de la séparation, et de la réparation.  L’ULIS doit apporter des ressources aux enseignants, aux éducateurs, aux élèves pour que ceux-ci puissent participer au mieux aux activités proposées au sein du groupe classe. L’ULIS doit faciliter l’inclusion globale de l’élève qui a des besoins éducatifs particuliers. Il ne s’agit pas seulement de réaliser des “inclusions” dans la classe de référence par doses plus ou moins grandes en fonction des possibilités de l’élève ou de l’acceptation par les enseignants des demandes du coordonnateur. Il s’agit de concevoir les aides les plus ajustées aux besoins de l’élève dans les différentes situations rencontrées au cours d’une journée de classe, d’une année d’école. Les enseignants font toujours au mieux dans le système dans lequel ils sont. Certains précurseurs, analysant leurs pratiques et voyant les dérives, tentent de faire advenir de nouvelles pratiques qui sont interrogées par les chercheurs et conduisent à des changements profonds… Ce sont les pratiques dans un contexte donné qui amènent les évolutions d’idées et d’aspirations. Loin de moi l’idée de critiquer ce qui a été proposé pendant un temps aux enfants des CLIS ; mais la question est celle du changement et des résistances qui se développent, cultivent des nostalgies et ne comprennent pas les mots qui portent ces évolutions. Ainsi avec le mot inclusion, le sigle ULIS, d’autres mots émergent tout aussi importants tels que participation, aides, accessibilité.
  • L’école inclusive est cette école qui scolarise tous les élèves, et tente de développer des situations d’enseignement/apprentissage qui favorisent la participation de tous en mobilisant au mieux toutes les ressources, celles de l’élève lui-même, des élèves, des enseignants pour que chacun développe au mieux son potentiel et puisse à terme trouver sa place dans une société devenue inclusive. Il n’y a plus un enseignant par classe, ou un enseignant par matière, mais une équipe responsable de la participation de tous les élèves aux propositions éducatives et pédagogiques. Ce ne sont plus les ULIS, c’est Antoine qui est en 4eme et qui bénéficie des ressources que peut lui apporter le dispositif ULIS. L’école inclusive doit mettre en œuvre une éducation inclusive, qui est plus globale, qui considère chaque être humain au-delà de ses seules performances scolaires, ou plus tard professionnelles, qui prend en compte ses intérêts, ses talents particuliers, ses fragilités aussi. Si nous voulons effectivement développer au sein de l’école et de la société, une éducation inclusive, cela demande de reconnaître que les parents, les copains, les personnels médicaux, para-médicaux, les AESH (Assistant d’éducation pour les élèves en situation de Handicap) sont des acteurs à part entière de ce défi. Cela demande de réaliser que les seuls apprentissages “scolaires” contribuent avec d’autres situations à entretenir toujours le moteur de l’apprendre qui fonde l’être humain. Entendons-nous bien, apprendre, ici désigne toute situation vécue de laquelle je vais développer un nouveau savoir, savoir-faire ou savoir être… Et c’est bien dans ce développement que se construit chaque individu. Si les atteintes physiologiques, psychiques, relationnelles… sont très importantes, l’éducation inclusive vise à créer du développement, de la croissance en dehors des formats normatifs, en nous obligeant à regarder ailleurs et autrement la personne, à concevoir un environnement qui permette au sujet d’advenir tel qu’il est et aux autres personnes à vivre avec lui ou elle comme une personne. Nous le voyons, cela suppose de partager des valeurs humaines de respect, de dignité, de reconnaissance de l’altérité. L’éducation inclusive n’est pas uniquement là pour apporter un mieux-être aux enfants et aux personnes en situation de handicap mais bien pour éduquer chacun de nous à ce nouveau regard, à une autre façon d’entrer en relation, à nous permettre de vivre pleinement ces valeurs de fraternité, de fragilité partagée, et de création toujours renouvelée.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef, 30 mars 2019.

 

• L’enquête ULIS, suite : Le coordonnateur entre personne ressource et expert

Comme nous vous l’annoncions,  voici le deuxième volet de l’analyse de l’enquête ULIS. Il s’agit ici des réponses qui traitent de la question de la perception qu’ont les coordonnateurs ULIS de leur rôle de personne ressource et d’expert de l’enseignement spécialisé.

Enquête ULIS Éléments quantitatifs.

L’enseignant coordonnateur entre personne ressource et expert de l’enseignement spécialisé.

– Les relations au sein de l’établissement.

– Les relations avec les partenaires .

– Quelles mises en œuvre ? Quelles avancées ?

– Quelles améliorations à apporter ?

• Les AESH au JO

Non, pas aux jeux olympiques mais au journal officiel !

Le texte mis à jour par décret le 27 juillet 2018 fixe les conditions de recrutement des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).
Ce texte devrait concerner les 10900* “nouveaux” emplois (CDD ou CDI) qui viendraient se substituer plutôt que s’ajouter aux emplois d’AVS sous contrat CUI ou PEC**, contrats limités à 2 ans.
On pourra regretter que le nombre de ces emplois n’augmente pas de  façon significative par rapport aux attentes des familles et des enseignants. Cependant, il faut quand même saluer ce mouvement de pérennisation et de professionnalisation d’emplois qui, depuis leur création, sont majoritairement des emplois précaires ne permettant pas de projection dans une carrière d’accompagnant.
Il est nécessaire de rappeler qu’un dossier MDPH n’entraîne pas automatiquement la l’attribution d’un accompagnant d’élève en situation de handicap. Cette attribution, au même titre que du matériel d’accessibilité  (informatique par exemple), est corrélée aux besoins identifiés. J’ai en mémoire la lettre d’une maman qui constatait la régression de l’autonomie de son enfant depuis qu’il avait une AVS, et qui souhaitait que cette aide soit plutôt donnée à un élève qui en aurait d’avantage besoin…

Extrait du JO :
« Les accompagnants des élèves en situation de handicap sont recrutés parmi :

1- les candidats titulaires d’un diplôme professionnel dans le domaine de l’aide à la personne ;
2- les candidats justifiant d’une expérience professionnelle d’au moins neuf mois (durée minimale du PEC**) dans les domaines de l’accompagnement des personnes en situation de handicap, des élèves en situation de handicap ou des étudiants en situation de handicap accomplis, notamment dans le cadre d’un contrat conclu sur le fondement de l’article L. 5134-19-1 du code du travail susvisé ; (il s’agit des auxiliaires de vie scolaire actuellement employés dans le cadre d’un contrat unique d’insertion CUI).
3- les candidats justifiant d’un titre ou diplôme classé au moins au niveau IV (le BAC), ou d’une qualification reconnue au moins équivalente à l’un de ces titres ou diplôme. »

En outre un temps  d’adaptation à l’emploi d’une durée d’au moins soixante heures. est institutionnalisé par ce texte.

Voir le Journal officiel sur Legifrance,

et aussi sur le site du ministère Missions et activités des personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap (circulaire du 3 mai 2017 qui n’a pas été mise à jour pour les types de contrat -CUI/CAE vers PEC- mais le descriptif des missions reste le même),

enfin bien sûr notre article “Ensemble pour l’école inclusive”.

* équivalent temps plein... car si un contrat AESH fait 35h par semaine, cela ne correspond pas aux horaires scolaires. La possibilité reste néanmoins ouverte d'intervenir sur le temps périscolaire.
voir article AFP/Le Point, conférence de presse Cluzel/Blanquer du 18 juillet 2018
voir aussi sur emploipublic.fr

** Le PEC parcours emploi compétences est un contrat aidé qui remplace les contrat d’accompagnement dans l’emploi (CAE/CUI contrat unique d'insertion) depuis le 1er janvier 2018. Durée minimale 9 mois, durée maximale 2 ans.

• Participez à une grande enquête sur les ULIS !

Quelles réalités au sein des Ulis ?… Quelles attentes des parents ? comment sont scolarisés ces élèves ? Quelles pratiques pédagogiques au sein des Ulis ? Quelles collaborations… Nombreuses sont les questions autour de ces dispositifs adaptés… Nous vous proposons de répondre à une enquête en ligne afin de mieux percevoir et analyser les réussites, les difficultés rencontrées, les tentatives  en cours des principaux acteurs…
Aussi deux questionnaires sont proposés : un pour les parents, un pour les enseignants coordonnateurs de ces dispositifs. Nous proposerons prochainement un questionnaire pour les enseignants qui ont des élèves qui bénéficient d’une Ulis.

Vous êtes parent, vous pouvez répondre à ce questionnaire qui permettra de mieux comprendre la réalité de la scolarisation de votre enfant dans le cadre d’un dispositif Ulis au sein d’un établissement scolaire.
Vous pouvez répondre directement en ligne. Cliquez ici.

Vous êtes enseignant en école, collège ou Lycée, participez aussi à cette grande enquête. cela nous permettra de mieux cerner les facteurs positifs, les difficultés rencontrées, vos questions… Cliquez ici

L’enquête auprès des coordonnateur d’un dispositif Ulis est maintenant close, merci pour votre participation

Il vous sera demandé une adresse courriel : à l’issue de ce court questionnaire, vous recevrez sur cette adresse une copie de vos réponses ainsi qu’un lien qui vous permettra de suivre les réponses anonymisées des autres participants… et surtout, la synthèse évolutive de l’ensemble des réponses.
Aucune information personnelle ne sera diffusée. Seule la synthèse des réponses sera publiée et analysée sur notre site Vers une école inclusive.

N’hésitez pas à diffuser largement  l’information !

• Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux

Le livre en ligne [1]Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux, présente plusieurs compte rendus de recherches, se déroulant entre autres sur des  terrains français qui éclairent  les pratiques de collaboration entre enseignants, enseignants spécialisés, dans les situations d’inclusions en classe ordinaire ou en lien avec les dispositifs ULIS.

Nous vous recommandons particulièrement le chapitre 1 qui outille une analyse possible des fonctionnements de collaboration entre enseignants, nous livrant plusieurs typologies et les effets possibles sur les pratiques. De plus, les collaborations entre enseignants doivent  être associées étroitement aux collaborations entre élèves. En somme, les élèves ne sont réellement « intégrés » (ou inclus) que lorsqu’ils font partie du groupe d’élèves, participent, interagissent et collaborent. Une réelle inclusion ne serait possible que si l’apprenant a un rôle actif et est motivé dans les activités scolaires. L’inclusion implique également de fortes relations entre élèves, en termes de stimulation, coopération, tutorat (Ainscow, 1996). L’inclusion ne repose donc pas uniquement sur l’accès à un programme régulier, mais surtout sur les interactions entre apprenants.  [2]

Le coenseignement, s’il est plus exigeant, en temps et en organisation a des effets plus conséquents sur la participation de tous les élèves, tout en privilégiant un accès au sens.

Le coenseignement se définit comme un travail pédagogique commun, dans un même groupe, temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques (Friend & Cook, 2007). Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie, non pas corrective, mais qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. Cette collaboration peut se mettre en place à temps partiel ou à temps complet. Le coenseignement offre l’avantage de réduire le ratio enseignant/élèves pour permettre aux premiers d’interagir plus souvent avec les élèves en difficulté et leur fournir un enseignement plus individualisé et intensif (Friend & Cook, 2007), tout en étant moins stigmatisant (Murawski & Hughes,2009). [3]

 Dans le chapitre 2, Isabelle Nedelec-Trohel analyse une collaboration entre un enseignant de géographie et l’enseignant d’Ulis qui témoigne d’une une préparation en amont, dans le dispositif des savoirs et compétences qui seront mobilisées et une séance pendant laquelle les deux enseignants interviennent conjointement.

De quoi relire les pratiques, envisager d’autres façons de faire dans ce contexte bien particulier des ULIS où les logiques nouvelles quittent résolument des fonctionnements cloisonnés et séparés.

[1] Livres en ligne du CRIRES

http://lel.crires.ulaval.ca/public/Tremblay_Kahn_2017.pdf

[2] Chapitre 1, p14

[3] Chapitre 1, P17