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• Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas !

“Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas !” En fait cette phrase traduit à mon sens un obstacle majeur pour la compréhension des difficultés de nombreux élèves. Car elle révèle qu’il nous faut accepter pleinement ces “impossibilités ” d’agir dans les situations scolaires de certains élèves liées à des troubles ou déficiences.

Tout le monde comprend qu’un élève avec une déficience motrice, qui se déplace en fauteuil roulant ne peut pas faire autrement. Il ne viendrait à l’idée de personne de lui retirer son fauteuil roulant ! Pour ce qui concerne les troubles cognitifs,  se situe une première difficulté qui est celle que le trouble n’est pas visible, qu’il n’est pas homogène et qu’il se traduit différemment suivant les situations, les moments de la journée, de la semaine. Suivant les indications données par les “spécialistes”, utiles, confirmées dans le PAP ou le PPS, les aides se mettent en place et permettent des progrès  et c’est alors que l’on entend mais finalement ” a-t-il besoin de  ces aides ? est-ce juste par rapport aux autres ?” Nous serions parfois prêts à lui retirer les aides mises en place.

Ces réactions qui témoignent d’un souci d’égalité et non d’équité , qui disent aussi l’exigence de mieux faire sont recevables. Cependant, elles traduisent à mon sens cette incompréhension de ce que peut faire ou ne peut pas faire l’élève sans aide. Certains élèves ne peuvent pas lire, ne peuvent pas lire des textes de plus de 5 lignes, de plus de 10 lignes Etc… Certains élèves ne peuvent pas écrire … d’autres ne peuvent pas mémoriser ce qui vient d’être lu …

Deuxième difficulté liée à notre propre traversée scolaire et à sa prégnance académique; un élève qui ne peut pas parler (aphasie, dysphasie …ou autre)  peut cependant comprendre ce qui est partagé, exploré dans l’activité proposée…malgré ce que je crois percevoir.

De même, en poussant plus loin, le raccourci est vite fait de conclure qu’un élève qui ne parle pas, ou qui ne lit pas, ou qui n’écrit pas ne comprend pas ce qui est en jeu ! Nous devons absolument nous défaire de cette idée . Cela peut arriver que les difficultés de compréhension se cumulent avec des difficultés dans le dire, lire, écrire mais ce n’est pas systématique et nous devons aller chercher plus loin pour, nous, comprendre ce qui peut se passer dans la tête de cet enfant… Les pionniers de l’éducation des enfants différents au 18eme siècle ont tous fait deux choses : Observer et trouver des moyens de communiquer .

A notre tour nous pouvons développer, avec l’aide de l’élève lui-même, des autres élèves, de ses parents, de son AESH cette observation en situation et cette recherche de communication. Rappelons que la communication n’est pas le seul  langage oral. Les gestes, les expressions, les pictogrammes tous les vecteurs autres de facilitation permettent la communication. Mais nous pouvons être  très déroutés. Car cela demande un apprentissage patient et souvent unique.

Alors que faire ? Nous avons aussi appris dans le métier à généraliser les situations, à tirer  des appréciations ( parfois erronées) de ce que nous voyons et interprétons trop vite. Je vous propose de revenir à un focus plus resserré autour de situations de classe plus précises  en regardant de plus près ce que  cet élève

– Peut  faire ou ne pas faire

– Sait ou ne sait pas

– Sait faire ou ne sait pas faire

– Veut faire ou ne veut pas faire.

Ces items se complètent d’abord dans une activité donnée, puis une autre …. avant de pouvoir aller vers une généralisation plus grande. En quelque sorte, ce serait notre “diagnostic” pédagogique qui correspondra aux situations de la classe et permettra d’ajuster les aides et de mieux voir si elles sont indispensables ( s’il ne peut pas sans aide!) . Ce qui vous libérera de ce dilemme…est-ce juste ? et vous permettra de mieux comprendre le fonctionnement de l’élève.

A vous de tester: https://view.genial.ly/62506b8b21aeac001771f2e6/interactive-content-diagnostic-pedagogique

• Au JO du 18 décembre : formation initiale des enseignants

Le journal Officiel du 18 décembre publie le cahier des charges concernant la formation initiale des futurs enseignants à l’éducation inclusive.

Les compétences communes et professionnelles sont déclinées. En voici un extrait :

Nous y retrouvons de nombreux points sur lesquels nous travaillons. Nous remarquons encore la formule:” connaître les dispositifs et structures inclusifs” avec ce terme de structure qui reste problématique.

Le principe d’accessibilité pédagogique et didactique est posé. Cela demandera d’interroger les contenus de formation dispensés dans les domaines disciplinaires. L’observation et l’analyse des tâches trouvent une place dans ces compétences professionnelles décrites. Pour rappel, voici ce que nous avons souvent développé   sur ce que les enseignants devaient mettre en œuvre pour évoluer vers des classes de plus en plus inclusives.

 

A lire et à travailler certainement pour améliorer toujours et encore la formation initiale et continue des enseignants.

Le cahier des charges à lire.

 

• Comportements difficiles ? Troubles du comportement ?

De part et d’autre, remontent ces échos d’élèves aux manifestations comportementales qui interrogent les enseignants. Ils ne tiendraient plus en place, auraient des difficultés d’attention, de concentration, ne supporteraient pas la frustration… S’opposeraient au cadre ou résisteraient de façon passive ou agressive aux demandes de l’école… “Un nouveau peuple scolaire” est-il là ? Comme l’énonçaient déjà Michel Develay et Jacques Lévine, en 2003,  dans l’ouvrage “Pour une anthropologie des savoirs scolaires.”

Questions qui reviennent en force, semble-t-il ces temps-ci, et qui étaient déjà présentes dans les années 2000. Nous avions alors conduit un travail de recherche-action avec une équipe de l’Institut Supérieur de Pédagogie. Nous avions cherché à comprendre le vécu des enseignants, à analyser les manifestations comportementales non attendues et les réponses que les enseignants tentaient de mettre en œuvre.

Les écrits peuvent vieillir un peu ! Cependant, il nous semble utile aujourd’hui de remettre à disposition ce travail  car si la question des difficultés d’attention a beaucoup évolué, si les pratiques pédagogiques se montrent plus compréhensives et flexibles,  certains éléments de ce travail de recherche pourront poser les bases d’une réflexion à mener en équipe.

Voici les premières conclusions  que nous dégagions:

” Nous pensons pouvoir dégager des pages précédentes plusieurs hypothèses explicatives qui essaient de rendre compte des réalités évoquées et analysées et à partir desquelles nous pourrons faire émerger des axes de formation.

  • La spirale « enfermante » 

Les enseignants éprouvent des difficultés à relever des faits précis. La réalité de la classe est si mouvante, si contrastée, si rapide que ce sont les impressions qui demeurent. Celles-ci se confrontent à des attendus et des exigences variables en termes de comportement souhaité, autorisé ou limite et se transforment en micro-jugements qui, cumulés les uns aux autres, risquent de catégoriser l’élève et de le situer en dehors de la norme soit par excès, soit par défaut.

La démarche d’observation est à construire ou à renforcer en démontrant la tendance assez naturelle à transformer rapidement la réalité par le jeu des interprétations.

  • Les enseignants cherchent à comprendre ces élèves et veulent les aider 

Ils cherchent en premier les causes de la difficulté et associent facilement ces difficultés de comportement aux « déficits » des familles. Il existe un modèle éducatif dominant qui facilite la scolarité des élèves et les pratiques parentales peuvent être jugées non adéquates et expliquant ces difficultés. Il nous semble qu’une meilleure connaissance des modèles familiaux et des pratiques parentales actuelles pourrait aider les enseignants à mieux comprendre “d’où viennent leurs élèves”.

  • L’école est un lieu de socialisation qui a des attendus insuffisamment explicites et qui ne peut pas toujours tenir compte des besoins réels des enfants

En particulier, certains passages, comme la première rentrée, celle de CP, celle du collège plus tard peuvent réactiver des angoisses importantes. La question de la séparation nous semble importante à interroger dans ses conséquences éventuelles et dans les propositions actuelles de l’école maternelle.

  • Ce sont davantage les perturbations multiples, variées, répétitives qui modifient le climat de classe et peuvent finir par déstabiliser les enseignants.

La question des limites et de l’autorité dans la classe est présente. Les phénomènes de violence sont quantifiés mais ne sont pas majoritaires ; cependant, comprendre les processus en jeu est indispensable et peut donner des éléments de réponse à apporter.  

  • Les liens entre difficultés d’apprentissage et comportements difficiles 

Nous avons montré combien cette articulation est difficile à réaliser pour les enseignants. La question d’abord de l’origine : qu’est-ce qui est premier ? Est-ce le comportement difficile qui entraîne des difficultés dans les apprentissages ou bien des difficultés d’apprentissage ou des situations pédagogiques qui finissent par provoquer des difficultés de comportement. La seconde hypothèse est évoquée plus rarement.

Malgré de nombreux essais pédagogiques qui apparaissent davantage dans les entretiens, le questionnement porte peu sur les activités qui sont proposées aux élèves et les incidences qu’elles pourraient avoir sur les comportements des élèves.

Enfin, lorsqu’un élève présente des difficultés comportementales importantes, qu’elles soient sur le versant sur réactif ou sous réactif, les enseignants continuent de penser que ces élèves ne sont « pas disponibles » pour les apprentissages. L’articulation entre comportements difficiles et apprentissages demande à être comprise sous l’angle des possibilités du sujet qui apprend et sous l’éclairage de ce qui est en jeu dans la façon de « faire la classe » de l’enseignant. L’entrée dans l’écrit qui constitue un moment à risque, demande aussi à être interrogée.

  • L’enseignant est déstabilisé 

Que ce soit dans les réponses à la question « en quoi êtes-vous le plus démuni ? » ou dans les entretiens, nous avons pu observer que les enseignants se focalisent sur ces comportements et qu’ils se trouvent à leur tour en difficulté. Certains ont conscience de leurs limites personnelles, d’autres constatent qu’ils modifient leurs propositions pédagogiques, se trouvant parfois en contradiction avec leurs convictions précédentes. Les réactions de perte de contrôle sont chargées au niveau émotionnel.

Il semble nécessaire d’aider les enseignants à un travail sur eux-mêmes afin qu’ils puissent clarifier leurs attentes et exigences, prendre du recul, apprendre à se connaître dans les réactions émotionnelles possibles. 

  • Le travail en équipe 

Alors que les enseignants estiment pouvoir parler avec leurs collègues de ces difficultés, un véritable travail d’analyse et de recherche commune de propositions est rarement mis en œuvre. Les enseignants souhaitent des solutions rapides, centrées sur l’élève et externalisées. La démarche d’analyse demande à être expérimentée, entraînée. La place et le rôle du chef d’établissement sont ici déterminants ; de même l’aide possible d’un intervenant extérieur qui accompagne, pour des situations plus difficiles, l’équipe semble nécessaire.

  • La recherche de solutions à l’extérieur de l’école 

Si la prise en charge thérapeutique est indispensable pour les élèves relevant de troubles, le recours à des aides extérieures pour les autres élèves est liée au besoin de compréhension de ce qui est en jeu et au souci d’un mieux possible pour l’enfant. Cependant, la notion de partenariat est encore très floue, le travail se fait au cas par cas et non dans une dimension synergique des acteurs locaux. Il y a là des pratiques à faire évoluer en les pensant différemment, d’abord dans une logique de prévention.”

Nous proposions un schéma d’actions ( cliquez sur le lien pour avoir les indications de chaque rubrique) que nous avons  actualisé :

Enfin en conclusion, nous écrivions:

” Ces élèves interpellent l’école sur plusieurs plans :

  • La part si importante de l’implicite : implicite des comportements attendus, implicite des règles et des sanctions, implicite d’un modèle éducatif plus favorable aux apprentissages.
  • La cohérence de chaque adulte (l’adulte « incertain » dans notre société indifférenciée en position d’enseignant risque d’être en difficulté), la cohérence des adultes entre eux (entre enseignants, entre adultes de l’école, entre enseignants et parents).
  • La pertinence des dispositifs pédagogiques dans l’intérêt qu’ils peuvent susciter et dans la réponse au besoin de curiosité et de compréhension des enfants.
  • La combinaison « magique » entre individu et groupe, entre apprendre et éduquer.
  • La fin de la « solitude » du métier d’enseignant mais la confirmation d’un métier ouvert et qui se fonde en équipe.
  • L’ouverture de l’école à un travail de partenariat.

Nous voyons là, comment cette problématique appelle des modifications dans les systèmes de pensée des enseignants, dans leurs pratiques pédagogiques et dans une école qui redit clairement son cadre instituant. Pour cela, la phase de déstabilisation que les enseignants vivent par ces élèves doit être dépassée. La formation peut donner à réfléchir la complexité de leur réalité et évacuer toute culpabilisation, proposer ensuite une démarche progressive qui s’adapte aussi aux priorités des enseignants et à leurs besoins.”

Lire la recherche dans son ensemble.