Archives de l’auteur : Philippe Dubois

A propos Philippe Dubois

Enseignant en maternelle, précédemment Conseiller Tice ASH dans le bassin d'éducation du Valenciennois (Nord), ingénieur en pédagogie multimédia, web-designer, illustrateur, webmestre du site Vers une école inclusive depuis la création en janvier 2007.

• Le référentiel des compétences de l’enseignant spécialisé

Ce nouveau référentiel vient en Annexe I de la Circulaire relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) publiée au BO n° 7 du 16 février 2017.

Il s’agit du Référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé qu’il faut associer au Référentiel des métiers du professorat.

En effet l’enseignant spécialisé est un professeur du premier ou du second degré. Il maîtrise les compétences décrites par le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (arrêté du 1er juillet 2013, annexe 1).

Le présent référentiel annexé s’inscrit dans la complémentarité de celui des métiers du professorat et de l’éducation.

Il décrit les compétences particulières et complémentaires attendues d’un enseignant qui accède à une certification spécialisée.

Il est conçu de telle sorte qu’il fait apparaître la spécificité des formes d’intervention  des enseignants appelés à :

  • Exercer dans le contexte professionnel spécifique d’un dispositif d’éducation inclusive.
  • Exercer une fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à construire.
  • Exercer une fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive dans des situations diverses.

Contrairement à ce qui a pu être dit ou pensé lors de la publication du document de travail préliminaire, ce référentiel ne décrit pas trois parcours de formation distincts mais une affirmation et une reconnaissance du travail réalisé par les enseignants spécialisés, chacun sur son terrain d’intervention. Reste à traduire tout cela dans le cadre contenu de la formation au CAPPEI…

Infographie : référentiel des compétences caractéristiques de l’enseignant spécialisé (format pdf)

 

 

• Évolution du métier des enseignants spécialisés et psychologues scolaires

Comment le métier des enseignants spécialisés et psychologues scolaires des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) évolue.
Dans une page datée du 6 janvier 2014, le ministère fait le point sur les discussions dans le Groupe de travail 2 : Rased.
Les discussions se poursuivront jusqu’en février 2014.

Lire l’article sur le site du ministère

• Rapport : Le traitement de la grande difficulté

Le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire (Jean-Pierre DELAUBIER & Gérard SAURAT, inspecteurs généraux de l’éducation nationale)
Rapport2013-095 ▻ Novembre 2013. Inspection générale de l’éducation nationale

« La notion de « grande difficulté » ne fait l’objet d’aucune définition. En revanche, elle renvoie à une réalité : la situation de tous les élèves qui, à un moment de leur scolarité, sont en échec,
ou considérés « en échec », dans leur parcours d’apprentissage et ne parviennent pas à
approcher les compétences attendues. Elle est, bien évidemment, relative aux exigences de l’institution et des enseignants eux-mêmes. »
Ainsi débute la conclusion du rapport (p.151).
A l’issue de l’étude, les inspecteurs proposent 5 axes de travail détaillés dans le document (p.151) :

– Construire une réponse réellement personnalisée de la maternelle à la classe de seconde
– Mettre en cohérence les aides autour de l’élève, du maître et de la classe dans le premier degré
– Adapter le collège aux situations de grande difficulté
– Faire de la SEGPA une voie d’inclusion
Sans doute le point le plus novateur. Le rapport souligne l’apport essentiel de la Segpa aux élèves en grande difficulté mais rappelle qu’elle constitue au sein du collège une filière à part, dérogatoire et peu inclusive. Un ensemble de propositions à découvrir !
– Placer au cœur de la nouvelle formation la réponse à la diversité des besoins.

suit une série de 16 préconisations complémentaires (p.163)

Consulter le rapport :
Rapport 2013-095 / Novembre 2013

La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l’éducation nationale

Rapporteurs : Martine Caraglio et Jean Pierre Delaubier.

Ce rapport apporte une contribution très utile pour réaliser un état des lieux des évolutions faisant suite à la loi du 11 février 2005. Alors que plusieurs rapports ont apporté différents points de vue, rapport du sénateur P. Blanc, rapport sur l’accompagnement des personnes handicapées, nous avons ici une étude qui choisit comme angle d’approche la question du parcours de scolarisation et de formation de jeunes en situation de handicap.

Nous voulons ici mettre en valeur quelques points particuliers mais recommandons vivement une lecture en totalité de cette étude. Voici donc les quelques éléments que nous vous proposons comme points de départ d’une étude et réflexion plus approfondies.

Tout d’abord, cette loi a apporté des changements significatifs tant au niveau quantitatif (nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés, augmentation du nombre d’accompagnants, augmentation des crédits affectés) qu’au niveau qualitatif « finalement, il y a un nouveau droit : « le nouveau droit à un parcours de formation ». Ceux-ci doivent bien sûr se poursuivre.

La loi et l’école inclusive

Si dans l’introduction, il est mentionné que « la loi française ne se réfère ni au concept d’inclusion, ni à celui de besoins éducatifs particuliers » la conclusion propose elle, d’étendre l’idée d’une personnalisation du parcours à tous ceux qui ont besoin d’une parcours différent : « Sans doute faut-il avancer plus résolument vers une école où la personnalisation des parcours constitue un principe d’organisation, c’est-à-dire vers une école pleinement inclusive. » Cette reconnaissance du fait que l’éducation nationale a poursuivi, depuis 2005, son organisation autour des classifications handicap et difficulté scolaire, y compris dans l’organisation des services de l’administration et n’a pas reconnu les concepts d’inclusion et de BEP, pourrait si ce rapport est pris en compte modifier le cadre et favoriser ainsi l’avancée d’une école plus inclusive, c’est à dire une école qui travaille à la personnalisation des parcours, en se passant des anciennes catégories (pourra t on éviter d’en construire de nouvelles ?) et qui par le mot même de personnalisation comprend celui de coopération et abandonne ainsi résolument le modèle de la compétition qui ne peut être qu’antagoniste à l’école inclusive. Le projet de loi de refondation de l’école dans sa version votée par l’assemblée nationale du 19 mars 2013, semble s’approprier le terme d’école inclusive puisqu’il pose dans son article 3 Bis : cette loi « vise à l’inclusion scolaire de tous les élèves, et notamment les élèves en situation de handicap » et dans l’annexe, un des paragraphes s’intitule « scolariser les élèves en situation de handicap et promouvoir une école inclusive » ; mais s’agit-il d’une réelle appropriation et au-delà des mots, le changement de paradigme est-il présent ? vraiment souhaité ?

De quelques constats :

C’est au collège que les transformations sont les plus visibles. Tout d’abord, le nombre de collégiens en situation de handicap a pratiquement doublé entre 2006 et 2010. Plus de la moitié de ces élèves sont scolarisés en classe ordinaire. Enfin, les élèves ayant des troubles du langage et de la parole sont 2 fois plus importants au collège. Dans les établissements de santé et médico-sociaux une minorité d’élèves bénéficie d’une scolarisation à temps complet ; certains élèves peuvent passer d’un temps de scolarisation en établissement scolaire de 24h hebdomadaires et 9à 12h en établissement, et provoque ainsi de varies régressions. Il y a une grande disparité suivant les territoires. Un élève sera reconnu en situation de handicap dans un département et pas dans un autre. Les offres de formation pour les enseignants sont elles aussi très variables : ainsi certains modules offrent 1 place pour 1 enseignants demandeurs, ailleurs c’est 1 placepour 215 enseignants ! les modules sont eux aussi variables quant à leur durée, de quelques heures de sensibilisation à des formations préparant au 2CA-SH (ou au CAPA-SH).

L’ajustement de l’action pédagogique :

le rapport pointe que parmi les PPS, « rares sont ceux qui font l’objet d’un aménagement de programmes » (p.85). De même, il est rare de proposer à l’élève « un cheminement particulier ». Cela rejoint les observations que nous avons pu mener. En effet les adaptations pédagogiques portent sur les aspects du matériel, le choix, adaptation des supports ou encore l’allégement de la tâche. Or si nous considérons la possibilité de rendre opératoire le concept d’accessibilité dans le champ pédagogique, la question de ce qui est visé et du chemin à prendre est essentielle. Cela dessine donc en creux des pistes d’expérimentation de recherches, d’accompagnements d’équipes sur le terrain.

Les préconisations :

Parmi celles proposées, nous retenons celle de repenser les dispositifs d’inclusion à la fois en concevant 2 types de CLIS et d’Ulis et en ajustant ces dispositifs aux différents niveaux de la scolarité (l’Ulis-collège n’a pas les mêmes finalités que celles d’une Ulis-lycée) Penser les Clis ou les Ulis soit comme des pôles ressource et appui et d’autre part des groupes d’inclusion. « On n’oriente pas vers l’Ulis, on met l’Ulis au service de l’orientation. » p.126

Nous vous recommandons donc une lecture attentive de ce rapport qui délivre de nombreuses données quantitatives, aborde bien d’autres questions : les fonctionnements MDPH, les aides mutualisées, la formation des enseignants, des accompagnants…

Lire le rapport :
2012-100_-_rapport_handicap_226957

et une relecture par Élisabeth Clermont, enseignante spécialisée :
Du côté des Ulis-lycée

Enseignement scolaire et secondaire. Scolarité du socle commun

Circulaire n° 2011-125 du 25 août 2011, parue au BO n° 31 du 1er septembre 2011.

Cette circulaire revient sur une question depuis longtemps soulevée mais qui suivant les lieux, les équipes, a trouvé des éléments de réponse ou pas : celle de la continuité des apprentissages et du suivi des élèves plus en difficulté. « … le passage de l’école au collège est le plus crucial de ces moments-clés… » ( la circulaire ne dit pas quels sont les autres moments-clés mais il s’agit ici du plus crucial.)

Il est à noter le sous titre : « Scolarité du socle commun ». C’est un point qui confirme cette orientation, parfois hésitante, vers une école du socle commun ; même si dans le même temps les circulaires sur les classes de 4ème et 3ème pré-professionnelles semblent éloigner certains élèves de cette exigence que s’est pourtant donnée la Nation.

Pour cela, sont créées des commissions de liaison, à l’initiative de l’IEN et du principal de collège ; seront associées les enseignants de CM2 et les professeurs principaux de 6ème. Il s’agira de « définir les modalités d’aide  » en analysant les évaluations de fin de CM2  » afin de définir des PPRE passerelle. Cette commission se réunira fin juin ( attendra-t-on Juin 2012 ? )

Une autre focalisation porte sur l’aide méthodologique à apporter aux élèves, un des aspects certes de difficultés éventuelles rencontrées par les élèves, mais qui n’explique pas tout et ne suffit pas. Qui aujourd’hui ne reconnait pas cette nécessité d’une cohérence dans ce domaine entre les enseignants de CM2 et les professeurs de 6ème, et entre les professeurs aussi ?

Cette priorité donnée à cette continuité passe bien par un travail en commun des enseignants qui est à favoriser. Le texte ne dit rien sur le temps nécessaire à y consacrer. Voir la circulaire du ministère.

école inclusive, inclusion scolaire, définitions

Des collègues en formation ont déjà perçu les contours de l’école inclusive et nous livrent leurs définitions.

Une école inclusive, c’est …

  • L’école et son environnement qui se mettent au service de l’enfant à besoins éducatifs particuliers.
  • C’est le lieu où chaque enfant est pris en compte (porteur de handicap ou non), tant sur le plan matériel qu’éducatif.
  • C’est une structure qui n’exclut personne et qui met en place des dispositifs adaptés pour tous selon les besoins de chacun.
  • C’est une école qui permet la scolarisation des élèves porteurs de handicap de manière réglementée, non pas de manière sauvage, mais en concertation avec tous les partenaires, afin d’assurer une scolarité pensée et réussie.
  • C’est un lieu d’échanges qui permet la prise en compte des différences de chacun grâce à l’intervention d’enseignants formés, des enseignements adaptés et des élèves informés.
  • C’est une école qui permet de répondre aux besoins de chacun dans le respect des différences grâce à des échanges et des temps partagés.
  • C’est une école qui s’adapte aux élèves à besoins éducatifs particuliers en s’appuyant sur un projet individualisé établi en partenariat avec la famille, le CAMPS, le SESSAD, l’orthophoniste… Elle permet à chaque élève d’avoir un parcours « à la carte ».
  • Une école qui cherche à accueillir tous les élèves avec leurs besoins particuliers que ce soit à cause d’un problème  physique, intellectuel…
  • Une école qui s’adapte, qui met en œuvre tous les moyens pour mener à bien le projet de chaque enfant et l’acquisition du socle commun.
  • Une école qui permet à chaque enfant accueilli de faire partie d’un tout et d’exister tout seul.
  • Une école qui tient compte des difficultés d’apprentissage de chacun, qui adapte son enseignement à chacun, une école ouverte à la différence.

    Enseignants en formation Lille et Reims- année 2009 /2010
    Parcours BEP ASH – Palier 2

    ©2007-2014 Vers une école inclusive

    école inclusive, inclusion scolaire, définitions