Est-ce possible ? Enfin sont annoncées des mesures de simplification pour le suivi des saisines et dossiers MDPH.
Voir l’ensemble des 18 mesures proposées à compter de septembre 2026 : du bon sens/ une diminution de la charge administrative…
voir https://handicap.gouv.fr/sites/handicap/files/2025-07/Dossier-presse-Restitution-Tour-France-des-solutions-juillet-2025.pdf
Et ci-dessous une infographie récapitulative réalisée par Charlotte Martin-Chave, à consulter sur Linkedin :
La DEEP publie en mars,une enquête statistique sur » Les conditions d’exercice des Accompagnants d’élèves en situation de handicap. »
De nombreuses données chiffrées sont révélées qui confirment le statut difficile de ces personnels. On peut constater aussi l’évolution en cours depuis la généralisation des PIAL ( Les PAS changeront-ils quelque chose ?) . En effet, la plupart suivent plusieurs élèves, seuls 12 % délivrent une aide individuelle.
Elles sont à 94% des femmes vivant en couple et ayant en charge un enfant. Les trois quart exercent sur un lieu unique.
Voici un court extrait de l’introduction :
Le nombre de lieux d’exercice et d’élèves accompagnés constituent des facteurs importants de variation de leur vécu professionnel. Les AESH déclarent étendre leur activité au-delà des notifications d’accompagnement – documents officiels de la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) précisant les besoins des élèves dont la situation de handicap est reconnue administrativement. Ainsi, les AESH déclarent intervenir en pratique auprès d’un effectif d’élèves 1,6 fois supérieur en moyenne à celui faisant l’objet d’une notification.
Les trois quarts des AESH indiquent intervenir dans un lieu d’exercice unique. Les relations quotidiennes dans les écoles et établissements sont perçues comme très positives : moins d’une AESH sur dix rapporte un manque de respect dans ses interactions avec les élèves ou ses collègues.
En revanche, le sentiment de manque de reconnaissance sociale est fortement exprimé : à l’instar des enseignants (Ceesay et al, 2025), les AESH se disent peu valorisées socialement (85 %), tout en percevant une forte utilité de leur travail (85 %). La considération institutionnelle est jugée faible, et ce sentiment s’accentue vis-à-vis des échelons supérieurs, du niveau départemental au niveau ministériel.
Le métier d’AESH est associé à une charge émotionnelle importante : une sur quatre estime devoir cacher ses émotions ou faire semblant d’être de bonne humeur, une sur quatre déclare être en contact avec des familles en situation de détresse, et près de la moitié sont concernées par le fait de penser au travail dans leur sphère personnelle. Cependant, la conciliation entre vie professionnelle et vie personnelle apparaît comme un motif de satisfaction : neuf AESH sur dix déclarent ne pas dépasser significativement leur temps de travail prévu de 25,5 heures hebdomadaires, qui s’approche du temps de scolarisation des élèves. Ce métier les expose également à certaines formes d’atteintes, notamment physiques (coups, bousculades, blessures), plus fréquentes que pour les autres personnels (9 % contre 3 %).
Leurs constats rejoignent ceux des autres personnels des écoles et établissements scolaires, qui considèrent majoritairement que la réalisation de la mission d’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers nécessiterait davantage de moyens humains et une meilleure formation : plus d’un tiers des AESH (36 %) estiment avoir besoin de davantage de collègues pour exercer correctement leur métier. Environ la moitié évoque un manque de fournitures et d’espaces adaptés.
Les besoins en formation apparaissent également importants.
Des données objectives à consulter: https://www.versunecoleinclusive.fr/wp-content/uploads/2026/04/les-conditions-d-exercice-des-accompagnantes-et-accompagnants-d-l-ves-en-situation-de-handicap-481235.pdf
voir aussi sur le Café Pédagogique
L’Université Catholique de Louvain (UCL) propose un document très clair sur la pédagogie universitaire rendue accessible pour tous. Les auteurs redonnent les origines du projet, présentent de façon très claire les principes de la CUA et illustrent leur mise en pratique dans des cours délivrés auprès des étudiants.
Cette présentation claire, concise accompagnée d’exemples dans différents cours peut permettre à des enseignants en lycée de travailler l’accessibilité pour tous leurs élèves des dispositifs pédagogiques proposés. Elle peut aussi accompagner ces pratiques à l’école et au collège.
Reste comme dans de nombreuses présentations à creuser la question de l’identification des obstacles contenus dans les scenari pédagogiques.
Depuis 2023, les recommandations de la Conférence Nationale pour les personnes handicapées montrent un mouvement lent mais qui se construit peu à peu vers les logiques environnementales, vers une place plus grande faite à l’accessibilité sur tous les plans, et envisagent de nouvelles modalités de travail entre secteur du médico-social et éducation nationale. Allons- nous vraiment vers une école inclusive , Acte II ? et dans ce cas quelles conséquences pour les chefs d’établissement.
Je vous propose déjà deux axes de travail pour mener à bien avec vos équipes cette évolution :
Donner toute sa place à l’animation pédagogique.
En effet, l’animation pédagogique semble avoir été oubliée, submergée par les aspects administratifs liés à la sur personnalisation des parcours. Or, si les enseignants sont démunis dans les pratiques au regard d’élèves qui les mettent en difficulté, comment les accompagnons-nous ? Peut-on penser sérieusement que des modules en visio, portant sur la connaissance des troubles et les obligations qui sont les leurs, peuvent suffire à rendre les pratiques pédagogiques inclusives ? L’animation pédagogique portée par le chef d’établissement doit permettre de mobiliser l’équipe sur les vrais enjeux de cette transformation, de revisiter les pratiques de différenciation pédagogique en pointant ce qui est déjà là, de se déplacer collectivement vers l’accessibilité pédagogique. Pour cela, je vous propose plusieurs axes de travail :
– Recenser les ressources en interne : enseignants, AESH, élèves, familles / Quelles expériences peuvent-ils analyser, formaliser et partager ?
– Faciliter et organiser des temps de concertation : entre enseignants, entre enseignants et AESH, entre enseignants et autres professionnels …
– Faire exister un conseil pédagogique , ou créer une équipe motrice
– Favoriser le co-enseignement, les co-observations qui constitueront ensuite un matériau à analyser et à formaliser.
– Proposer une méthode de travail pour ces temps de concertation afin qu’ils soient constructifs.
– En privilégiant l’accessibilité pédagogique, les projets personnalisés n’ont plus toujours besoin d’exister (en particulier les PAP qui contiennent souvent les mêmes indications) , en quittant la logique médicale et du droit à, alors il est nécessaire de mettre en œuvre une politique « maison » des aménagements proposés. Cela conduira à développer une logique du droit pour participer.
Les compensations liées à l’hygiène, à l’alimentation, aux déplacements demeurent nécessaires et relèvent alors de notifications de la MDPH et de la présence d’une aide humaine pour certains élèves.
Nouvelles modalités de collaboration avec le secteur médico-social
Il va s’agir de transformer des partenariats au cas par cas par des partenariats institués autour de projets fédérateurs qui chercheront à trouver les meilleures réponses ensemble aux besoins des jeunes. Pour cela :
– Connaître les ressources existantes sur son bassin, son secteur.
– Faire connaissance avec les responsables, en cela être pro actif. Solliciter des RV ; mais aussi inviter ces partenaires à des moments forts de la communauté éducative, ou des temps pédagogiques de réflexion.
– Monter des événements festifs autour de projets par et pour les jeunes.
– Envisager des actions possibles dans un timing donné.
Un parcours interactif ... à réaliser en équipe !
Il y a des questions qui vous attendent … et des réponses à nous communiquer si vous le voulez bien… N’hésitez pas.
Pour revenir au début de la présentation, rechargez la page. Bon voyage .
Claire Lommé nous propose sur son site Pierre Carrée de partager son expérience et cheminement pour construire avec ses élèves sens et technique du calcul littéral.
On partage ses principes et objectifs, une vidéo, le matériel proposé et l’utilisation qu’en font les élèves.
Le Conseil national consultatif des personnes handicapées lance la conférence permanente de l’accessibilité et de la conception universelle.
Souhaitons que cette conférence contribue à mieux articuler logique de compensation et logique environnementale. Souhaitons aussi qu’elle interpelle fortement les pratiques actuelles de l’éducation nationale qui continuent à trop privilégier les adaptations individuelles au détriment de la recherche d’une accessibilité des apprentissages.
Sommes-nous vraiment entrain de développer les logiques environnementales et de droit pour participer, allons-nous vraiment vers une école pour tous ?
La Conception Universelle des Apprentissages ( CUA) se présente comme une approche permettant de mettre en oeuvre la logique d’accessibilité dans les pratiques pédagogiques. Comment accompagner les enseignants dans ce changement de paradigme alors que les injonctions de personnalisation par les différents projets depuis 2005 n’ont cessé de croître ? Faut-il balayer d’un revers de main, tous les efforts de différenciation pédagogiques mis en œuvre dans les classes ?
Il me semble que nous devons faire un état des lieux des compétences que nous avons développées ces dernières années. Qu’avons-nous appris à faire dans la mise en œuvre de la différenciation pédagogique ? dans la mise en œuvre des différents projets personnalisés ?
Dans la présentation suivante, je me propose de revisiter la différenciation pédagogique et de pointer l’existant. Je me base dans cette analyse sur les réponses communiquées par les enseignants lors d’actions de formation. A gauche du schéma se trouvent les verbes qui décrivent les actions réalisées par les enseignants. A droite se trouvent les objets de différenciation et en bas les modalités.
Tous les verbes cités sont utilisés auprès de nos élèves, plus ou moins selon nos parcours et situations. Le verbe « étayer » est plus particulièrement employé par les enseignants spécialisés. Nous pouvons nous interroger sur le verbe « remédier » très présent dans les pratiques car il s’inscrit bien dans une logique de compensation et situe l’action pédagogique en AVAL des situations d’enseignement /apprentissage proposées. L’idée de conception universelle implique une recherche en AMONT des obstacles et devrait permettre une diminution de l’effet de remédiation qui est coûteux en temps.
Dans les objets de différenciation, les variables temps, supports, taches et exigences constituent les bases de la différenciation. Les supports sont différenciés en termes de police, lisibilité, longueur des exercices proposés; par contre ils sont peu diversifiés. ce sont les supports écrits qui sont largement employés. Les objectifs d’apprentissage sont peu différenciés. Or, c’est un passage obligé. La CUA va poser comme principe majeur de maintenir des exigences élevées pour tous et pour chacun. Ce qui veut dire développer l’excellence en chacun. Est-ce la même excellence pour chacun. La notion de participation devient alors essentielle. Ce qui compte c’est que dans l’activité proposée chacun puisse participer effectivement. Cela demande donc de distinguer les niveaux de maîtrise attendus de telle ou telle compétence: c’est une première façon de voir les choses ou bien d’analyser dans l’activité proposée les compétences de bas niveau de celles de haut niveau et de voir comment en lever trop de charge cognitive mise en jeu par les compétences de bas niveau. Ce qui est sûr c’est que cette lacune contribue à un flou sur ce que l’élève apprend réellement et entretient vis à vis des parents une forme de « leurre » . Dans le schéma sur l’analyse de l’activité la première question est : » Qu’est-ce que les élèves vont apprendre ? » Celle-ci pourrait être complétée par une qualification plus particulière pour certains élèves ( 2, 3 maximum) . Enfin les démarches d’enseignement sont massivement basées sur une approche inductive. les démarches de projet très présentes en lycée professionnel et dans certaines disciplines sont peu employées en collège. Or celles-ci, permettent de relier les disciplines, de donner du sens. Cette désaffection interroge ou du moins témoigne d’une vision étroite de l’éducation, restreinte et qui confirment les élèves les plus favorisés, capables de faire des liens entre les savoirs et accompagnés dans leur trajectoire scolaire.
Quant aux modalités de différenciation, la personnalisation est importante du fait des injonctions données et qui s’inscrivent dans « une logique du droit à… » pour les familles. Les pratiques de tutorat, de coopération, de plan de travail restent à la marge au collège et au lycée général. Elles occupent une place presque « normalisée » à l’école maternelle et élémentaire ainsi qu’en lycée professionnel.
Comment maintenant transformer ces pratiques pour les rendre plus accessibles ?
Dans la présentation suivante, je propose de comprendre les grands principes de la CUA en 3 diapositives. Nous constatons alors notre difficulté à utiliser simultanément ou successivement les différents canaux de perception de l’information, de restitution et de participation. Là aussi, le constat est celui de la prédominance du support écrit élargi à différentes formes visuelles, schémas, tableaux, cartes mentales…
Dans la diapo 3 sur la CUA,, le travail sur les attentes claires, la place de l’erreur et des instructions simples et décomposées est pratiqué par de nombreux enseignants. Par contre, nous voyons que la flexibilité, la modularité et la proposition d’activités simultanées différentes reste un grand chantier à ouvrir et à généraliser. Ces 3 éléments posent en fait la question des contraintes de notre système, très normé, de nos organisations rigides et de l’architecture des salles de classe reposant sur une vision de l’enseignement très magistrale.
Enfin si la CUA ouvre un enrichissement de nos pratiques actuelles, la vraie question de l’accessibilité repose sur la mise en évidence des obstacles que vont rencontrer les élèves dans les différentes situations proposées. Cette mise en évidence des obstacles ne va pas de soi car elle se heurte aux évidences et au « Normalement, … ». C’est ainsi que la démarche d’analyse de l’activé constitue sas doute une possibilité de transformer les pratiques en privilégiant la focale de l’activité. Une fois les obstacles trouvés, les aides deviennent des évidences pour les enseignants. Reste à s’autoriser la possibilité de proposer ces aides à tous !
Il nous faut donc relier état des lieux des pratiques actuelles, pistes proposées par la CUA et démarche d’accessibilité si nous voulons que la CUA ne soit pas le dernier gadget à la mode et perde sa vision prophétique des changements de logique qui doivent s’opérer si nous actons peu à peu une véritable école pour tous.
Véronique Poutoux.10 février 2026
A nouveau une présentation claire réalisée par Virginie Houpert, enseignante spécialisée.
Elle témoigne de l’utilisation d’un outil métaphorique permettant à l’élève de comprendre le fonctionnement de la mémoire de travail pour mieux l’utiliser.
A voir sur Linkedin.
Voici un support éclairant sur la flexibilité cognitive produit par Virginie Houpert. Il permet à la fois de travailler avec les élèves la compréhension de cette fonction mais aussi de la travailler avec de puissantes métaphores. les élèves peuvent ainsi mieux comprendre leur zones de blocage dans un apprentissage.
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