Archives de l’auteur : Véronique Poutoux

• Être personne Ressource

Les collègues de Loire Atlantique ont produit une synthèse des travaux de réflexion menée quiPersonne ressource conduisent à nous proposer le document suivant :

La fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive

Nous noterons particulièrement deux posters qui définissent deux rôles, celui d’être accompagnateur et celui d’être moteur auprès des équipes. Des recommandations pour la mise en œuvre dans le quotidien et dans le déroulement de l’année sont aussi données. Chaque enseignant spécialisé, chaque chef d’établissement peut s’en inspirer.

• Norme, normalité et besoins éducatifs particuliers

Si nous avons toujours pensé que la norme en fonction d’un âge donné, et d’un niveau scolaire attendu était un obstacle majeur pour l’école inclusive, nous constatons une dérive actuelle bien importante celle de la demande  très forte de la particularité.  Examinez de plus près les chiffres de demandes d’aménagements dans vos classes,  vos établissements… et surtout leur progression spectaculaire…

La primauté du sujet et de son originalité sont des données qui aujourd’hui sont omniprésentes  et qui  pour être reconnues se tournent vers une médicalisation. Un diagnostic médical permet alors de revendiquer ce droit à aménagement. Et nous sommes, il me semble, en train de faire de la particularité la nouvelle norme. Si je ne suis pas “particulier’,  et si surtout ma particularité n’est pas reconnue, alors il y aurait une injustice.

Rappelons, qu’effectivement, le fait de considérer que tous les enfants apprennent à lire à 6 ans crée de nombreuses difficultés et est à l’origine de nombreux parcours scolaires difficiles. Les enseignants expérimentés et qui arrivent à rassurer les parents et les enfants , qui travaillent en équipe, peuvent accompagner au mieux ce passage entre la grande section et la fin du CE1 pour faire en sorte que cet apprentissage se réalise au mieux et que toute lenteur ou difficulté rencontrée ne conduise pas immédiatement à une médicalisation. Certes, il est demandé une vigilance dans l’observation de signes précurseurs de troubles ” dys” , mais il est aussi possible  de considérer que cet apprentissage fondamental ( en ce qu’il fonde le rapport au savoir et à l’école)  peut se réaliser à des rythmes différents.

Toutes les nouvelles connaissances sur le fonctionnement du cerveau et la vulgarisation nécessaire pour mieux comprendre tous les troubles constituent un immense progrès. Cela a permis une déculpabilisation importante, il n’y a pas de fautif mais un fonctionnement spécifique du cerveau. Là où nous sommes entrain d’aller trop loin, c’est sans doute de transformer  toute légère particularité en besoins éducatifs particuliers, que ce soit les parents ou aussi les enseignants. Le juste équilibre est difficile à trouver. Pour tout parent, son enfant est particulier. L’école est le lieu où se construit le rapport à l’autre dans un collectif qui se structure  et se développe au fil des années et de la maturité des élèves. il est indispensable de considérer que l’on apprend toujours avec d’autres, en étant semblables et différents.  Ce n’est pas la norme qui nous fonde dans notre similitude, c’est le fait d’être humain et d’avoir à vivre ensemble et à répondre ensemble aux différents besoins fondamentaux qui rejoignent les droits de l’enfant. Ce n’est pas non plus la compétition qui peut  prendre en compte à la fois similitude et particularité.

La dérive actuelle se situe donc dans le fait que la nouvelle norme est d’être particulier. Ce centrisme sur “moi, je ...”  peut conduire à transformer les enseignants en précepteurs, les parents en revendicateurs des droits aux aménagements , et les élèves à ne pas se sentir concernés si on ne s’adresse pas à eux en particulier…

Nous avons la possibilité de montrer une autre vision, plus humaniste, plus constructive, plus respectueuse aussi de rythmes différents, c’est d’interroger profondément ce que nous proposons :

– à un niveau macro , si nos ministres parlent d’une refondation de l’école, il nous faut envisager  une école qui ne fonctionne plus en classe d’âge mais s’organise autour de groupes de référence “projets multi âge”et de groupes de “constructions de compétences  et d’entrainement” plus cibles sur les besoins liés au développement cognitif. L’école du socle était dans ce sens une bonne idée, trop vite abandonnée et la mise en place des cycles n’a pas conduit à une organisation en classe de cycles ( ou bien rarement)  qui serait déjà un premier pas vers  cette reconnaissance de ce  ” être et apprendre ensemble, semblables et différents”.

– au niveau de l’établissement, il est possible de promouvoir une école de la coopération et de développer des pratiques qui fondent un collectif apprenant porteur d’un projet de réussite collective. Il est donc nécessaire d’interroger les pratiques qui classent, qui sélectionnent… Car derrière cette revendication parfois outrancière de la particularité se cache le désir que son enfant soit le meilleur , le premier… Nos prises de parole et nos actes peuvent beaucoup pour montrer qu’il n’y a pas de risque, au contraire, à développer des attitudes d’empathie, de coopération …

– au niveau de l’enseignant et de sa classe, les attitudes de mise en confiance, de reconnaissance de chacun et de pratiques pédagogiques qui autorisent des prises en compte de rythmes et de fonctionnement différents sont nécessaires pour ‘calmer le jeu” de cette nouvelle norme qui demande à s’imposer.

Il est clair cependant que certains  enfants ont des besoins d’aide très importants et qu’ils demandent effectivement une attention spécifique. Mais plus nous considérerons que dans toute classe, il y a des élèves qui peuvent être en difficulté de lecture, d’écriture, d’attention… et plus nous concevrons nos propositions pédagogiques en tenant compte de ces invariants, plus nous irons vers la mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique qui permet  de répondre à ce vivre et apprendre ensemble, semblable et différent.

• Différentes configurations pour le Co Enseignement

Voici un document de synthèse élaboré par des collègues québécois.

Il est d’abord rappelé tout l’intérêt à travailler en co-enseignement, pour les élèves d’abord mais aussi pour les enseignants. La proposition des différents scénarii  peut guider une mise en œuvre et permettre d’analyser le travail réalisé.

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• Élèves en situation de polyhandicap

Deux collègues livrent leur “aventure pédagogique” … et le changement de regard profond que l’accompagnement de jeunes polyhandicapés a provoqué …

une aventure pédagogique !

Le droit à la scolarisation des enfants en situation de polyhandicap est encore loin d’être une évidence.

Elèves en situation de polyhandicap

Elèves en situation de polyhandicap

Ce livre témoigne du cheminement de deux enseignantes spécialisées auprès d’enfants en situation de polyhandicap au sein de l’Institut d’Education Motrice du Bord de Lys à Houplines (Nord).

Élèves mystérieux et tellement étonnants, il a fallu à ces enseignantes le temps de les connaître, les rencontrer, d’établir avec eux une relation de confiance réciproque et surtout se départir de représentations antérieures pour oser faire des pas de côté, envisager et admettre d’autres possibles.

Ce livre relate cet accompagnement pédagogique et la découverte de capacités cognitives “insoupçonnées” de certains de ces enfants.

Un chapitre est consacré au témoignage de professionnels de l’IEM et de deux mamans. Il met en évidence que l’évaluation de telles compétences induit un changement de regard sur ces jeunes et leur ouvre de nouvelles portes, notamment dans le domaine de la communication.

Ethan, jeune en situation de polyhandicap, apporte son témoignage et livre ses craintes : “passer ma vie en étant regardé comme un handicapé qui ne comprend rien”.

Ni formules magiques ni recettes toutes faites pour évaluer les compétences cognitives d’élèves en

situation de polyhandicap, mais la proposition d’un chemin de traverse : présumer de compétences plutôt que de déficience.

Elèves en situation de polyhandicap est une invitation à se laisser surprendre et bousculer.

Voir les références complètes de l’ouvrage

 

Infuser, essaimer, polliniser…

Le chant des sirènes a encore retenti et s’entend encore sur l’état “catastrophique” de l’école. Les “bonnes vieilles méthodes” ont été abandonnées au profit des “idées pédagogistes” ! Les positions idéologiques défendues par les uns et par les autres emprisonnent l’école et adressent des injonctions paradoxales aux acteurs de terrain.

Comment être en phase avec les réalités de l’école ? Quand d ‘un lieu à l’autre les contextes imposent tant de nuances, tant de diversité. Il n’y a pas une école à deux vitesses mais bien des écoles qui ont pour cadre commun les programmes et le socle commun de connaissances et de compétences et qui tentent, en fonction de leur public, d’organiser au mieux un vivre ensemble qui permette de construire les apprentissages demandés.

Mes expériences d’accompagnement d’équipes me donnent à voir tout autre chose que les discours médiatiques.  Il y a des enseignants demandeurs de formation, qui acceptent d’interroger leur cœur de métier et cherchent à accompagner au mieux tous leurs élèves, dont ceux ayant des besoins éducatifs particuliers. Ils ont appris toutes ces dernières années à naviguer entre PAP, PPS, GEVASCO dans un mouvement de surpersonnalisation qui continue de stigmatiser et entraine un effet démultiplicateur du nombre de ces aménagements. Cela conduit parfois à des situations ingérables et qui n’aident pas forcément les élèves et qui découragent les enseignants.

Deux notions fortes de la loi de février 2005 sont souvent oubliées : celle de la participation et celle de l’accessibilité. Toutes les deux concourent à rechercher au mieux l’autonomie des élèves dans les différentes situations proposées. A force d’aménagements et d’aides demandées, il me semble que nous oublions parfois cette recherche d’autonomie. Les parents légitiment ce droit à… aux aménagements et aux aides… Nous devrions avancer ensemble pour favoriser le droit pour participer de la façon la plus autonome aux différentes situations d’enseignement/apprentissage, situations de vie qui s’offrent tout au long de la scolarité. Pour cela, il convient de penser la notion d’aide pour tous, proposée à tous et mise en œuvre par tous. C’est un changement conceptuel très important qui nécessite de positionner la coopération comme centrale dans toute vie de classe, à tous les niveaux de la scolarité et avec tous les adultes (parents, AESH, professionnels du monde médical, social…) Nous avons tous une responsabilité à porter dans ce domaine.

La chanson disait, et elle avait raison… ” qu’as-tu appris à l’école mon fils, à l’école aujourd’hui ? ” Combien de fois les enfants, élèves doivent-ils répondre à :” Quelles notes as-tu eues aujourd’hui ? et ton évaluation en maths ? …”  Question qui qui consolide le modèle élitiste et de compétition. Est-ce cela que nous voulons ? Pourrons-nous avancer de cette manière, si nous voulons que l’école inclusive se réalise chaque année un peu plus ? La question à poser aujourd’hui serait : ” Qui as-tu aidé aujourd’hui ? Qui t’a aidé aujourd’hui ? ”

Si le projet annuel de la classe était que nous réussissions tous ensemble au mieux de toutes nos possibilités, avec l’aide de nos enseignants et de nos parents, donnant une place égale à toutes les singularités, alors nous mènerions ce changement de paradigme qui demande un collectif enseignant cohérent dans les pratiques pédagogiques qui visent le développement de tous les élèves. Ce mouvement se cherche encore mais dans bien des lieux des petites équipes sont en route et infusent par leur discrète manière d’habiter leur métier d’enseignant des savoir être et savoir-faire utiles à tous et qui développent réellement, loin des idéologies, des pratiques inclusives. Ce changement demande aussi aux parents de nouveaux regards sur l’école, sur le métier enseignant et une confiance donnée à leurs enfants. (Non une crainte larvée de non réussite)

Infusion, essaimage, pollinisation… autant d’actions printanières peu visibles mais combien utiles à la survie des différentes espèces animales, végétales. De même, elles le seront pour un avenir autre de l’école.

• Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas !

“Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas !” En fait cette phrase traduit à mon sens un obstacle majeur pour la compréhension des difficultés de nombreux élèves. Car elle révèle qu’il nous faut accepter pleinement ces “impossibilités ” d’agir dans les situations scolaires de certains élèves liées à des troubles ou déficiences.

Tout le monde comprend qu’un élève avec une déficience motrice, qui se déplace en fauteuil roulant ne peut pas faire autrement. Il ne viendrait à l’idée de personne de lui retirer son fauteuil roulant ! Pour ce qui concerne les troubles cognitifs,  se situe une première difficulté qui est celle que le trouble n’est pas visible, qu’il n’est pas homogène et qu’il se traduit différemment suivant les situations, les moments de la journée, de la semaine. Suivant les indications données par les “spécialistes”, utiles, confirmées dans le PAP ou le PPS, les aides se mettent en place et permettent des progrès  et c’est alors que l’on entend mais finalement ” a-t-il besoin de  ces aides ? est-ce juste par rapport aux autres ?” Nous serions parfois prêts à lui retirer les aides mises en place.

Ces réactions qui témoignent d’un souci d’égalité et non d’équité , qui disent aussi l’exigence de mieux faire sont recevables. Cependant, elles traduisent à mon sens cette incompréhension de ce que peut faire ou ne peut pas faire l’élève sans aide. Certains élèves ne peuvent pas lire, ne peuvent pas lire des textes de plus de 5 lignes, de plus de 10 lignes Etc… Certains élèves ne peuvent pas écrire … d’autres ne peuvent pas mémoriser ce qui vient d’être lu …

Deuxième difficulté liée à notre propre traversée scolaire et à sa prégnance académique; un élève qui ne peut pas parler (aphasie, dysphasie …ou autre)  peut cependant comprendre ce qui est partagé, exploré dans l’activité proposée…malgré ce que je crois percevoir.

De même, en poussant plus loin, le raccourci est vite fait de conclure qu’un élève qui ne parle pas, ou qui ne lit pas, ou qui n’écrit pas ne comprend pas ce qui est en jeu ! Nous devons absolument nous défaire de cette idée . Cela peut arriver que les difficultés de compréhension se cumulent avec des difficultés dans le dire, lire, écrire mais ce n’est pas systématique et nous devons aller chercher plus loin pour, nous, comprendre ce qui peut se passer dans la tête de cet enfant… Les pionniers de l’éducation des enfants différents au 18eme siècle ont tous fait deux choses : Observer et trouver des moyens de communiquer .

A notre tour nous pouvons développer, avec l’aide de l’élève lui-même, des autres élèves, de ses parents, de son AESH cette observation en situation et cette recherche de communication. Rappelons que la communication n’est pas le seul  langage oral. Les gestes, les expressions, les pictogrammes tous les vecteurs autres de facilitation permettent la communication. Mais nous pouvons être  très déroutés. Car cela demande un apprentissage patient et souvent unique.

Alors que faire ? Nous avons aussi appris dans le métier à généraliser les situations, à tirer  des appréciations ( parfois erronées) de ce que nous voyons et interprétons trop vite. Je vous propose de revenir à un focus plus resserré autour de situations de classe plus précises  en regardant de plus près ce que  cet élève

– Peut  faire ou ne pas faire

– Sait ou ne sait pas

– Sait faire ou ne sait pas faire

– Veut faire ou ne veut pas faire.

Ces items se complètent d’abord dans une activité donnée, puis une autre …. avant de pouvoir aller vers une généralisation plus grande. En quelque sorte, ce serait notre “diagnostic” pédagogique qui correspondra aux situations de la classe et permettra d’ajuster les aides et de mieux voir si elles sont indispensables ( s’il ne peut pas sans aide!) . Ce qui vous libérera de ce dilemme…est-ce juste ? et vous permettra de mieux comprendre le fonctionnement de l’élève.

A vous de tester: https://view.genial.ly/62506b8b21aeac001771f2e6/interactive-content-diagnostic-pedagogique

• Se documenter sur la déficience visuelle

L’INSHEA met à disposition une bibliographie complète  et une plus synthétique pour mieux connaitre les différents troubles visuels, mieux les comprendre et découvrir aussi des outils à utiliser en classe. Vous trouverez également des liens avec différents sites de ressources audio, qui sont utiles pour des élèves ayant des troubles cognitifs et pour lesquels l’accès à l’écrit est difficile.

Bibliographie_deficience_visuelle_INSHEA_2022 version complète

Bibliographie_deficience_visuelle_ressources_pour_debuter_INSHEA_2022

 

• La compréhension au cours moyen

L’éducation nationale fait paraître ce guide sur l’enseignement de la compréhension orale et écrite au cours moyen.

Ce document constitue une bonne base pour mieux comprendre les difficultés que peuvent rencontrer certains élèves.
Cela constitue une aide pour analyser toutes les situations d’enseignement qui fourmillent d’obstacles à la mise en œuvre de cette capacité si importante pour le cursus scolaire, dans les différentes disciplines mais aussi dans de nombreuses situations de la vie courante .

La compréhension au cours moyen

• Agir pour la protection de l’enfance maltraitée

La circulaire du 7 Février 2022 portant sur l’organisation d’actions d’information et de sensibilisation sur l’enfance maltraitée est parue au journal officiel du 17 février 2022.  Elle s’inscrit dans la politique de protection de l’enfance.

L’éducation nationale contribue à la politique interministérielle. Du fait des contacts quotidiens avec les élèves, les personnels de l’éducation nationale sont reconnus comme des acteurs essentiels dans ce domaine. Signalons en particulier :

Que cette action repose “sur une stratégie de soutien à la parentalité et de lien école-famille, mise en œuvre par le biais d’actions individuelles et collectives( le café des parents, espace parents, dispositifs -ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants…- et de la mise à disposition de ressources à destination des familles, et sur l’organisation, au moins une fois par an, d’une séance “d’information et de sensibilisation sur l’enfance maltraitée, notamment sur les violences intrafamiliales à caractère sexuel, (inscrite) dans l’emploi du temps des élèves.”

Sont précisés ensuite les objectifs, les modalités d’organisation et les partenariats avec des associations locales.  Si de nombreuses équipes se sont déjà emparées de ce soutien à la parentalité et d’une amélioration significative dans les relations avec les familles, cette problématique des violences intrafamiliales reste une zone très sensible et pour laquelle il est urgent de faire mieux.

actions sensibilisation enfance maltraitée