Archives de l’auteur : Véronique Poutoux

. Prix Inclusion Surdité.

APPEL A CANDIDATURES : 2nde édition du Prix Inclusion Surdités / Fondation pour l’Audition

Bonjour à toutes et à tous,

Pour sa deuxième édition (2022), la Fondation Pour l’Audition a fait évoluer ses prix : désormais, seule une catégorie est ouverte et elle ne récompensera non plus 2, mais 3 lauréats dans des catégories distinctes.

Les Prix Inclusion Surdités viennent ainsi récompenser et valoriser des initiatives inspirantes, des innovations, des solutions pratiques ou bien encore des démarches au service de l’inclusion des personnes sourdes ou malentendantes à tous les âges et dans toutes les situations de la vie.

Les dotations remises aux 3 lauréats auront vocation à mettre en lumière leurs démarches pour inspirer d’autres acteurs à agir dans le même sens. Les dotations remises par la Fondation Pour l’Audition permettront ainsi d’accompagner les lauréats dans leur démarche respective et selon leurs besoins.

En 2022, la Fondation Pour l’Audition remettra 3 Prix Inclusion Surdités, avec une dotation propre à chacun :

  • 1 prix Or avec une dotation de 40.000 euros TTC
  • 1 prix Argent avec une dotation de 30.000 euros TTC
  • 1 prix Bronze avec une dotation de 20.000 euros TTC

La date limite de candidature est fixée au 15 mars 2022. 

Les Prix Inclusion Surdités s’adressent, au sens large, à tous les acteurs permettant de faire bouger les lignes en France métropolitaine : les entreprises privées, les start-ups, les entreprises et administrations publiques, les associations, etc.

Vous trouverez toutes les informations (règlement, dotations, dossier de candidature) sur le site de la Fondation pour l’Audition.

 

. Conception universelle de l’enseignement, selon Sylvie Cèbe .

Le café pédagogique  nous propose un article dans lequel Sylvie Cèbe  s’exprime sur la conception universelle de l’enseignement/apprentissage qu’elle distingue clairement de la différenciation pédagogique. Elle reprend cette idée qui nous semble essentielle de la question de la conception en amont d’un enseignement rendu accessible parce qu’il inclue dès le départ les élèves à besoins éducatifs particuliers et ne se  construit pas sur un élève moyen.

On conçoit dès le départ des séances et des dispositifs pédagogiques qui incluent les élèves à besoins éducatifs particuliers. il s’agit de réfléchir en amont à ce qu’on peut offrir comme aide, en collectif, pour que tous les élèves puissent bénéficier de la séance….”

Une clarification intéressante est aussi apportée  entre conception universelle, différenciation pédagogique et enseignement explicite…

Pour lire l’article sur le site du café Pédagogique.

• Rapport sur les RASED

Le rapport 2021-013 de l’inspection générale “L’organisation, le fonctionnement et l’évaluation des effets des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.” est rendu public.
Va-t-il poser les bases d’une circulaire attendue et à venir sur ces réseaux d’aides ?

Ce rapport compte 73 pages mais nous propose dans ses deux premières pages une synthèse et des recommandations. A découvrir donc…

Voici cependant copie des différentes recommandations :

Quelques points qui ont attiré mon attention et que je partage :

  1. Ce rapport fait part d’une méthode de travail qui mêle éléments quantitatifs et qualitatifs ; questionnaires  et entretiens. La question du pilotage des RASED est bien centrale et le rapport montre la grande diversité des situations suivant les départements et souvent même au niveau des circonscriptions. Les liens avec les pôles ressource sont faiblement réalisés isolant de fait les RASED. Il est intéressant de constater que cet isolement peut se retrouver dans le vécu des enseignants spécialisés, ou encore dans le sentiment que leur action n’est pas reconnue de leur hiérarchie.
  2. Ce qui ressort aussi de façon importante  c’est la question de l’inclusion des  RASED dans l’école inclusive ! Or il me semble qu’ici une question de fond n’est pas posée. Pourquoi continuer de distinguer élèves en situation de handicap et élèves en difficulté scolaire ? Tant que le concept de besoin éducatif particulier continue de remplacer la “catégorie” des élèves reconnus en situation de handicap ” par les MDPH, il n’est pas étonnant que la place, le rôle et les missions des RASED peinent à se construire dans ce nouveau paradigme de l’école inclusive. Quelles sont les aides dont ont besoin un groupe d’élèves au sein d’une classe quelque soit l’origine de la vulnérabilité d’apprendre ? Quels sont les besoins d’aides des enseignants pour concevoir leur classe  en répondant à l’ensemble des besoins de leurs élèves ?
  3. Une autre interrogation de ma part concerne l’évidence qui semble être accordée à la mise en place de la différenciation pédagogique comme effective dans les classes. Or là aussi, il s’agirait avant tout d’aider les enseignants à analyser leur pratique afin qu’effectivement les pratiques de classe soient différenciées. Quand on sait, par exemple,  que dans la majorité des classes de CP, les méthodes employées sont basées sur l’apprentissage de 2 sons par semaine, comment s’étonner alors :

– Que certains enfants décrochent tout de suite … Sont-ils alors en difficulté ? Ont-ils besoin de plus de temps pour conforter la mémorisation de ces sons ?

–  Que les enseignants à dominante pédagogique ne puissent pas intervenir en co intervention dans des programmations aussi rigides.

4. D’autre part, le rapport souligne la difficulté à privilégier la co intervention  dans les modalités d’intervention des enseignants spécialisés.  Au delà des représentations à l’œuvre de part et d ‘autre, les inspecteurs pointent la difficulté de travail commun avec les enseignants, qui est réelle et doit être prise en compte, car il ne peut y avoir de co intervention sans co conception. Et ce travail en lui même demande  à être accompagné par les conseillers pédagogiques. Ce qui nécessite alors une organisation du temps de travail des enseignants pensée autrement…

Nous le voyons, de nombreuses questions fondamentales sont soulevées et devraient créer de nouvelles conceptions, desquelles découleront une autre organisation et mise en synergie de  l’ensemble des ressources pour développer l’école inclusive. Les cloisonnements institutionnels se lisent au travers de ces pages, créant à leur tour des cloisonnements catégoriels , que ce soit au niveau des élèves ou au niveau des personnels. La  recherche d’indicateurs d’efficacité communs et partagés  peine à se réaliser. Cela est sans doute lié à la diversité des pilotages, des conceptions de ce que doit être l’école inclusive.

Nous pourrions indiquer que finalement, il s’agit de voir comment sur un territoire donné, les réponses peuvent s’organiser de façon systémique en  interrogeant les besoins d’aide et en les regroupant pour former des invariants;  en faisant l’inventaire de toutes les ressources dont nous disposons (au sein d’une école, d’une circonscription et de ses différents personnels, des établissements médico-sociaux et  des SESSAD, des parents d’élèves, des associations… voire des élèves…) . Un pilotage souple et accompagnant, explicite, permettrait alors un meilleur investissement des ressources humaines dont nous disposons et qui donnent aujourd’hui le sentiment d’être mal “utilisées”. Au delà de la forme scolaire déjà très contraignante( qui limite elle-même l’école inclusive…), si nous n’arrivons pas à concevoir de nouveaux modèles d’organisation et de fonctionnement des écoles, une énergie incroyable se perd.

Attendons donc de voir quels seront les effets à venir ou pas de ce rapport. Mais sa lecture intéresse nos fonctionnements et peut aussi donner des pistes d’analyse.

• Quand la peur détruit le bon sens…

A entendre dernièrement différentes situations, ou certains commentaires, il y a bien deux constats inquiétants à faire et qui interrogent le sens même de l’école inclusive.

– Le premier est celui de l’épuisement des enseignants et de leur découragement. Comment celui-ci peut- il être expliqué et être entendu ?

  • La situation sanitaire qui s’était calmée en ce début d’année est à nouveau problématique, entraînant des absences, non remplacées… des classes qui se ferment. Une zone d’incertitudes s’étend comme un paysage rempli de brouillard.
  • La difficulté parfois, à travailler en équipe, à sentir l’appui d’un collectif… Faute de temps, faute de moyens humains pour baliser ce travail.  Quant au soutien et à la compréhension des instances institutionnelles…
  • Le sentiment corroboré par les chiffres, d’une augmentation du nombre d’élèves avec des besoins particuliers à suivre dans chaque classe, est réel. Ce qui entraîne à la fois des questions sur la qualité de son propre travail, un sentiment d’impuissance et de découragement… Et pourtant, pour la grande majorité des enseignants, le désir d’accompagner tous les élèves au mieux est bien présent. Cela entraîne ensuite de nombreuses rencontres avec les parents. Lieux d’écoute, de confiance réaffirmée de part et d’autre mais aussi lieux de malentendus, de blessures ré ouvertes, de sans issue parfois. Cela entraîne aussi de nombreuses réunions d’équipes (éducative ou de suivi de scolarisation) dans lesquelles les différents partenaires se mobilisent ensemble au service du projet du jeune ; mais aussi des moments difficiles d’incompréhension, de positionnements non ajustés, de prises de pouvoir, de non reconnaissance de ce qui est vécu, travaillé par les uns et les autres… de trois pas en avant, de deux pas en arrière.
  • Comment alors répondre à cet épuisement ? Les moyens ne sont pas toujours là, et actuellement, il y a tant de lieux où nous sommes à la limite de l’acceptable. Mais n’avons-nous pas fait fausse route en sur personnalisant au lieu de repenser la classe autrement, de prendre en compte d’entrée de jeu les invariants présents (Il y a des élèves qui sont en difficulté de lecture, écriture, d’attention, de mémorisation, d’anticipation et planification…) afin de préparer supports, démarches adaptées, en concevant les séances rendues accessibles ? 
  • Il nous faut sortir de cette fuite en avant et croire que nous résoudrons cette situation en augmentant le nombre d’AESH. C’est bien une responsabilité collective qui est engagée et sans doute une transformation plus radicale de l’école qui doit être pensée. L’école inclusive doit se dégager de l’organisation en classe d’âge, d’un programme unique. D’autres formats pédagogiques peuvent fonctionner avec plus de flexibilité et de créativité.

Le deuxième constat est celui de la prédominance du modèle médical qui entraine avec lui, une sur catégorisation, une sur administration, une sur personnalisation et donc la poursuite d’une stigmatisation et d’un regard social qui ne change pas. Plusieurs exemples en disent longs.

  • Pourquoi monter un dossier MDPH lorsqu’une équipe éducative en accord avec les parents demandent un maintien justifié en grande section ?  Quand pourra-t-on mettre en œuvre une vérité de bon sens qui est celle de reconnaitre que tous les enfants ne se développent pas tous au même rythme et que certains peuvent avoir besoin d’un peu plus de temps, tout simplement…  On installe par cette procédure une désignation qui n’a pas lieu d’être, qui engrange une angoisse chez les parents, l’enfant bien sûr et les enseignants…
  • En classe de CM2, deux élèves bénéficiant du dispositif ULIS travaillent en mathématiques avec leur AESH. Ils sont placés un peu à l’écart des autres, pour pouvoir mieux travailler. En regardant de plus près cette situation, nous nous apercevons que l’AESH est là pour calmer d’éventuels gestes déplacés de l’un et un débordement émotionnel éventuel de l’autre.  Ces deux réactions ne se produisent que rarement. Pourquoi alors ne pas constituer autour de ces deux élèves, un petit groupe ? L’AESH pourrait alors être plus utile dans cette aide ainsi mutualisée. L’autre question posée par cette situation, est celle de la compréhension de ce qui semble être craint… ces élèves sont connus de leur camarade, de l’enseignant… Alors il s’agit simplement de faire avec. Je suis sure d’ailleurs que certains enfants auraient le comportement tout à fait ajusté à ces éventuels débordements.
  • Un enfant, grand prématuré, entre à l’école. il n’est pas propre. Le médecin rédige un certificat mettant en relation la grande prématurité et le fait que dans son développement, il n’a pas encore ses 3 ans et de faire un PAI … Me sont revenues les images d’une classe en Italie où il est tout à fait convenu que certains enfants ont encore des couches et que cela n’est pas dramatique… On leur apprend simplement à changer leur couche de façon autonome… et cet apprentissage se met en place tout seul.

Au travers de ces exemples, nous voyons bien que nous avons perdu notre bon sens … et un peu de notre humanité. Pourquoi ? Par peur… Il faut tout classifier et entrer dans des process qui garantiraient les actions menées. Mais qui garantit que les actions énoncées dans ces process ne comportent pas elles aussi leur part d’erreur ? Comment pouvons-nous faire à nouveau confiance ? Confiance en nous-même, en notre jugement, en notre créativité ? Confiance en l’autre ? L’école inclusive est une école humaine et non une école standardisée, normative, robotisée …

Ressaisissons-nous… vite.  Construisons des relations de compréhension et d’élargissement de notre vision… Nous trouverons les solutions au quotidien… en dialogue avec les parents, en collaboration avec toutes les ressources humaines de l’école, y compris celles que sont nos élèves… et prenons nos responsabilités pour regarder en face ce qui ne tient pas la route et ajuster nos réponses à nos valeurs, nos convictions. Inventons des contournements aux injonctions paradoxales qui maintiennent cette vision médicale et catégorielle et surchargent de travail et d’angoisse enseignants, parents et enfants.

 

• Accompagnement/Formation

Nous souhaitons pouvoir développer un volet Formation/Accompagnement afin de permettre aux enseignants, aux équipes d’assurer des pratiques  éducatives, pédagogiques qui répondent de mieux en mieux aux besoins  d’aide de tous les élèves.

Les nouvelles modalités expérimentées en distanciel nous ont ouvert des chemins très intéressants de confrontation, de mutualisations d’expériences, de questionnements partagés et d’analyses très précises dans des formats d’accompagnement accessibles, souples et efficaces.

Nous savons par ailleurs que notre site  constitue une base de ressources très utiles aux enseignants spécialisés. Ces derniers ont souvent témoigné de leur solitude dans le métier. Mais nous souhaitons aussi toucher plus largement les enseignants qui sont aujourd’hui dans des situations de classe parfois difficiles. En effet l’école inclusive, aujourd’hui, concerne tous les enseignants !

Se former en équipe (AESH et Atsem y ont leur place !) autour des questions que posent les réalités de terrain rencontrées. Être accompagné dans sa pratique professionnelle  dans une écoute bienveillante et une recherche de solutions ajustées aux situations rencontrées.

Voici donc ce que nous pouvons proposer et ce que ce travail permettra  de réaliser en lien avec le site.

Accompagner des petites équipes (4 à 8 personnes qui en font la demande, AESH et Atsem y ont leur place)  qui préciseront le questionnement initial. Le montage de la proposition pédagogique se fait sur mesure et principalement en distanciel. La démarche repose sur une initiative libre et volontaire.

Les domaines que nous privilégions sont les suivants :

  • Analyse de situations pédagogiques liées à une classe, un groupe d’élèves ou un élève…
  • Le numérique : mieux connaitre pour les choisir les matériels, les logiciels dans une perspective de différenciation, d’expression, de communication…

Recueillir de ces accompagnements des outils, des récits, des expériences qui pourront servir à d’autres par l’intermédiaire du site.

Pour nous contacter, adressez-nous dans un premier temps, votre demande. Présentez vous et donnez nous vos coordonnées.  Nous vous rappellerons très vite.
formation@versunecoleinclusive.fr

. École et Société inclusive ! L’une ne peut aller sans l’autre !

Il y a des mouvements de fond qui poursuivent leur cheminement malgré les obstacles, les différents aléas de surface. Il en est ainsi du courant qui consiste à poursuivre le développement de l’éducation inclusive au sein d’une société qui hésite à être inclusive.

Les données quantitatives montrent cette évolution. Voir, entre autres, les chiffres donnés dans l’article récent de Dominique Momiron ( Inspecteur de l’éducation nationale honoraire, ex conseiller pour l’école inclusive académie de Clermont-Ferrand). L’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap et du nombre d’AESH est bien là.[1] Mais cela suffit-il ? L’école inclusive ne peut pas se mesurer au nombre de plus en plus important d’AESH. Il est indéniable que leur présence et leur travail est indispensable. Mais penser et agir l’école inclusive relève de changement de représentations, de compréhension des différents processus d’apprentissage et de transformation des pratiques éducatives et pédagogiques.

En effet, si l’école inclusive prépare une société inclusive, elle ne peut se développer que si la société veut être une société inclusive. Pour cela, plusieurs changements dans les représentations ou dans les décisions/ actions doivent pouvoir se concrétiser, se donner à voir. Les discours bienveillants autour du handicap, qui semblent faire consensus, ne suffisent pas à rendre une société inclusive. Il nous faut apprendre à vivre en société inclusive, c’est à dire à prendre en compte toutes les formes de vulnérabilité qu’éprouvent tant de personnes et à prendre les mesures qui témoignent d’une solidarité effective.  Les discours actuels de pré campagne présidentielle ravivent des positions idéologiques et de repli identitaire qui menacent notre vivre ensemble.

L’école inclusive se doit de veiller à ne pas exclure au nom de différences portées par nos regards et nos à priori, et à ne pas catégoriser à outrance.[2] L’excès de diagnostic peut enfermer un élève dans des a priori limitatifs. Les excès de diagnostics peuvent enfermer l’école dans une sur catégorisation qui l’éloignerait de sa visée inclusive.  Si dans un premier temps, il a été nécessaire de « forcer » le changement de cap, aujourd’hui il est temps de valoriser et d’expliciter les pratiques existantes d’écoute, d ‘observation, d’adaptations pédagogiques, les expériences de terrain qui témoignent de toute une recherche des différents acteurs pour mieux prendre en compte les besoins particuliers des élèves.

Dans cette période troublée qui se poursuit, chacun de nos discours, de nos actions peut contribuer ou pas, à maintenir le cap d’une école inclusive dans une société inclusive ou au contraire faire advenir une société non inclusive qui se passera alors d’une école inclusive !

Soyons conscients de ces enjeux actuels face aux peurs qui surgissent. Il y a nécessité d’un regain de convictions à porter en soi et en équipe pour guider le travail quotidien auprès de tous les élèves qui nous sont confiés. Il nous faut témoigner plus que jamais de ce qui se vit dans les classes, se produit dans les parcours individuels des élèves, des enseignants et de leurs parents. Il nous faut trouver le moyen d’expliciter ces avancées qualitatives qui décrivent des « bouts » de réalité qui mis « bout à bout » construisent une école que nous n’aurons plus besoin de nommer « inclusive » !

Véronique POUTOUX, le 3 octobre 2021.

[1] Pour rappel, D. Momiron, prend en compte le nombre d’élèves ayant une notification d’aide humaine.En 2016, Sur 118 000 élèves en situation de handicap, 26 000 ont une notification d’aide humaine soit 22%.. En 2015, sur 280 099, 124 800 ont eu une notification d’aide humaine, soit 45%. En 2020, sur 386 500, 224 237

[2] Notre bureaucratie est pourtant championne pour nous soumettre des protocoles catégorisant qui réussissent parfois, à ôter aux enseignants, aux équipes, leur réflexion, leur bon sens et leur capacité à agir.

• Le livret de Parcours Inclusif (LPI)

Le décret 2021-1246,  du livret de parcours inclusif,  est paru au JO le 29 septembre 2021.

Le livret de parcours inclusif est une application ayant pour finalité d’améliorer la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il permet de leur proposer une réponse pédagogique adaptée à leur situation dans le cadre d’un ou plusieurs des dispositifs de l’école inclusive.
Expérimental jusqu’à présent, il est généralisé à partir de janvier 2022.

Voici les intentions affichées :

1° De mutualiser dans un document unique l’ensemble des informations concernant la situation d’un élève à besoins éducatifs particuliers, afin de faciliter le travail de l’équipe pédagogique pour l’élaboration de la proposition d’accompagnement, et, le cas échéant, la mise en œuvre de solutions différenciées en fonction de la situation propre à chaque élève ;
2° De mettre à la disposition des équipes pédagogiques, à travers une banque de données incluse dans l’application, toutes les ressources pédagogiques disponibles en matière d’aménagements et d’adaptations ;
3° De simplifier les procédures par lesquelles l’équipe pédagogique complète et édite les documents relatifs à la mise en œuvre, pour un élève, d’un de ces dispositifs ;
4° De permettre des échanges d’informations concernant un élève avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) pour la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation (PPS) ;
5° De permettre aux responsables légaux et à l’élève de plus de quinze ans de consulter, par le biais d’un téléservice, les informations relatives à la scolarisation de l’élève et d’extraire les données qui leur sont utiles.
Ce traitement a également une finalité statistique.

Compte-tenu du nombre de données renseignées et d’interlocuteurs pouvant le consulter, ou apporter des éléments, une attention particulière doit être apportée à ” la rédaction ” des différents apports.

Il est précisé que :

– le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l’article D. 311-12 du code de l’éducation ;
– le projet d’accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 ;
– le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 ;
– le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco) défini dans l’arrêté du 6 février 2015 ;
– le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l’article D. 351-5 du code de l’éducation ;
– le document de mise en œuvre du PPS proposé en annexe de la circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016.

font partie des dispositifs de l’école inclusive devant être renseignés sur ce livret de parcours inclusif.

Voici un  décret qui demande à être observé dans sa mise en œuvre.

Voir les points importants sur Eduscol
et une infographie réalisée par  ASH 91.

• AESH et école inclusive

Un article très intéressant écrit par Dominique Momiron et qui nous donne une vision quantifiée et précise de la situation des AESH. Des constats qui montrent la demande croissante en AESH plus forte que l’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicaps.

En 2006, rentrée qui vit l’application de la loi handicap du 11 février 2005, le nombre d’élèves ayant eu une notification d’aide humaine par la CDAPH s’élevait à 26 000, soit 22 % des 118 000 élèves en situation de handicap. En 2015, 124 800 élèves disposaient d’une notification d’aide humaine et leur proportion s’était accrue pour passer à 45 % des 280 099 élèves en situation de handicap. En 2020, le nombre d’élèves notifiés pour une aide humaine était de 224 237, soit 58 % des 386 500 élèves en situation de handicap.

De plus, la différence d’attribution est aussi très variable en fonction des territoires.

Dominique Momiron pose ainsi en conclusion :

En rassemblant les éléments de ce tableau, on saisit alors que la dialectique entre la hausse permanente des besoins et la lente et « précautionneuse » institutionnalisation de l’emploi des AESH forme un cocktail étrange et instable dont la régulation efficace et apaisée semble échapper aux tentatives successives des ministères concernés. Ce cocktail tend même à phagocyter toute la problématique de l’école inclusive. Se pose alors une double question. Quelle est, ou devrait être, la place des AESH dans l’école inclusive ? Et finalement, pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d’éducation inclusive sur la seule dimension de l’accompagnement des élèves handicapés ? On y reviendra.

A lire : http://www.cafepedagogique.net/Documents/23092021Article637679769336801659.htm

• La circulaire de rentrée, 25 Juin 2021

https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo25/MENE2119494C.htm

Au delà des rappels de ce qui a été fait et de ce qui se poursuit, pour le ministre, il s’agit de faire “maison commune”  et de “parachever l’école inclusive …” Cette expression  en étonnera plus d’un, c’est sûr! Car si les avancées sont réelles et quantifiables, les situations réelles ne sont pas encore toutes à la hauteur de la qualité d’accueil de tous les élèves, de l’accompagnement nécessaire  et bienveillant des enseignants qui œuvrent sur le terrain, d’une formation de tous les acteurs …

Pour nous le processus est en cours et il y a encore bien du travail.

Voici le paragraphe 3 qui concerne l’école inclusive :

“3. L’École, un lieu où chacun a sa place, en donnant plus à ceux qui ont moins pour assurer l’égalité des chances, en veillant à la pleine santé de tous et en parachevant la réalisation de l’École inclusive

Pour que l’École de la République soit notre maison commune, il faut que chacun y ait sa place, et que la destinée individuelle de nos élèves ne soit pas subordonnée à leur lieu de naissance ou de scolarisation. La promesse républicaine exige de notre part que nous poursuivions sur la voie de la réduction des inégalités et du déploiement d’une réelle égalité des chances.

Depuis 2017, beaucoup a été fait en la matière au service de l’égalité des chances, aussi bien en éducation prioritaire, qui fait pour la première fois l’objet d’un secrétariat d’État dédié, que dans les territoires ruraux : le dédoublement des CP et CE1 en REP et REP+ s’étend désormais aux grandes sections, avec une nouvelle accélération en cette rentrée, tandis qu’ailleurs, les mêmes classes seront, d’ici 2022 et sur tout le territoire, limitées à 24 élèves. L’accompagnement scolaire a également été renforcé, notamment au collège, avec le dispositif Devoirs faits, qui s’est enrichi d’une nouvelle dimension avec le développement des Devoirs faits à la maison, permettant notamment aux jeunes des milieux ruraux de bénéficier d’une aide aux devoirs à distance lorsque les transports scolaires ne leur permettent pas de rester au collège. Un collégien sur trois, et près d’un sur deux en éducation prioritaire, en bénéficie. Parallèlement, les conditions d’apprentissage ont également été améliorées, avec la distribution de petits déjeuners dans les écoles défavorisées, qui va connaître une accélération à la rentrée, l’ouverture d’Internats d’excellence (1 500 nouvelles places d’ici la rentrée 2022) et la revalorisation des bourses. Enfin, l’ensemble des dispositifs trouvent une consolidation particulière dans les Cités éducatives, qui convoquent des moyens inédits dans le cadre d’une gouvernance renouvelée, autour du chef d’établissement, et associant l’ensemble des acteurs (éducation nationale, Agence nationale de la cohésion territoriale, autres services de l’État, collectivités territoriales, associations). Ce sont désormais 126 Cités éducatives qui bénéficient à plus de 700 000 enfants et jeunes âgés de 0 à 24 ans, soit un tiers des jeunes qui vivent dans les quartiers concernés. Leur déploiement se poursuivra en 2022 pour atteindre 200 Cités éducatives sur toute la France.

Ces mesures, si elles ont fait la preuve de leur efficacité, ne suffisent cependant pas. Il nous faut renforcer la mixité sociale des établissements pour permettre à nos élèves de faire l’expérience de leur communauté de destin. C’est pourquoi j’ai décidé de renforcer la mixité sociale des établissements les plus favorisés, en priorisant les dérogations au titre des demandes de bourses, notamment à destination des lycées les plus favorisés, et en développant la multi-sectorisation des collèges et des lycées. Parallèlement, nous poursuivrons une politique volontariste d’attractivité des établissements les moins favorisés.

L’accueil de tous les élèves implique également que notre École soit réellement inclusive. En quelques années, un chemin considérable a été parcouru, et l’École de la République a su, une nouvelle fois, se transformer au service de ses élèves, avec plus de 380 000 enfants en situation de handicap accueillis et plus de 100 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) désormais recrutés. Nous pouvons être fiers d’avoir fait émerger un véritable service public de l’École inclusive. Ce service public sera consolidé à la rentrée 2021 avec l’achèvement du déploiement des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) sur 100 % du territoire et la poursuite de la revalorisation des conditions d’exercice des AESH. Une attention particulière devra être portée à la relation avec les familles, avec la mise en place systématique d’échanges avec les parents à l’occasion d’une nouvelle scolarisation, afin que la communauté éducative soit pleinement consciente des besoins de l’enfant.

Enfin, l’École se doit de veiller et de contribuer à la santé physique et psychique des élèves, grâce à l’investissement des professionnels de santé scolaire, des psychologues de l’éducation nationale, mais aussi des assistants sociaux. L’action de l’éducation nationale en la matière devra se concentrer notamment sur trois dimensions : d’une part, la réalisation des visites médicales obligatoires, afin de mieux détecter et prévenir les violences à caractère sexuel ; d’autre part, l’accompagnement et le soutien aux élèves dont la santé psychique a été fragilisée par la crise sanitaire et ses conséquences ; enfin, la réalisation de l’École promotrice de santé. Cette dernière dimension est essentielle, en ce qu’elle permet une approche globale de l’ensemble des actions menées au profit de la santé et du bien-être des élèves : conseil, visites médicales, éducation à l’alimentation, etc.”

Pour lire la circulaire en entier