Caroline Huron, Présidente du Cartable Fantastique, et chercheuse à l’Inserm au sein du Learning Planet Institut, fait partie des 453 personnes qui ont été nommées chevalier de la Légion d’honneur en cette nouvelle année, selon un décret publié samedi 1er janvier 2022 au Journal officiel. Cette nomination est une reconnaissance de son travail en tant qu’experte de la dyspraxie, présidant une association d’aide à la scolarité des enfants dyspraxiques.
Le site du cartable fantastique
Le rapport 2021-013 de l’inspection générale “L’organisation, le fonctionnement et l’évaluation des effets des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.” est rendu public.
Va-t-il poser les bases d’une circulaire attendue et à venir sur ces réseaux d’aides ?
Ce rapport compte 73 pages mais nous propose dans ses deux premières pages une synthèse et des recommandations. A découvrir donc…
Voici cependant copie des différentes recommandations :
Quelques points qui ont attiré mon attention et que je partage :
– Que certains enfants décrochent tout de suite … Sont-ils alors en difficulté ? Ont-ils besoin de plus de temps pour conforter la mémorisation de ces sons ?
– Que les enseignants à dominante pédagogique ne puissent pas intervenir en co intervention dans des programmations aussi rigides.
4. D’autre part, le rapport souligne la difficulté à privilégier la co intervention dans les modalités d’intervention des enseignants spécialisés. Au delà des représentations à l’œuvre de part et d ‘autre, les inspecteurs pointent la difficulté de travail commun avec les enseignants, qui est réelle et doit être prise en compte, car il ne peut y avoir de co intervention sans co conception. Et ce travail en lui même demande à être accompagné par les conseillers pédagogiques. Ce qui nécessite alors une organisation du temps de travail des enseignants pensée autrement…
Nous le voyons, de nombreuses questions fondamentales sont soulevées et devraient créer de nouvelles conceptions, desquelles découleront une autre organisation et mise en synergie de l’ensemble des ressources pour développer l’école inclusive. Les cloisonnements institutionnels se lisent au travers de ces pages, créant à leur tour des cloisonnements catégoriels , que ce soit au niveau des élèves ou au niveau des personnels. La recherche d’indicateurs d’efficacité communs et partagés peine à se réaliser. Cela est sans doute lié à la diversité des pilotages, des conceptions de ce que doit être l’école inclusive.
Nous pourrions indiquer que finalement, il s’agit de voir comment sur un territoire donné, les réponses peuvent s’organiser de façon systémique en interrogeant les besoins d’aide et en les regroupant pour former des invariants; en faisant l’inventaire de toutes les ressources dont nous disposons (au sein d’une école, d’une circonscription et de ses différents personnels, des établissements médico-sociaux et des SESSAD, des parents d’élèves, des associations… voire des élèves…) . Un pilotage souple et accompagnant, explicite, permettrait alors un meilleur investissement des ressources humaines dont nous disposons et qui donnent aujourd’hui le sentiment d’être mal “utilisées”. Au delà de la forme scolaire déjà très contraignante( qui limite elle-même l’école inclusive…), si nous n’arrivons pas à concevoir de nouveaux modèles d’organisation et de fonctionnement des écoles, une énergie incroyable se perd.
Attendons donc de voir quels seront les effets à venir ou pas de ce rapport. Mais sa lecture intéresse nos fonctionnements et peut aussi donner des pistes d’analyse.
A entendre dernièrement différentes situations, ou certains commentaires, il y a bien deux constats inquiétants à faire et qui interrogent le sens même de l’école inclusive.
– Le premier est celui de l’épuisement des enseignants et de leur découragement. Comment celui-ci peut- il être expliqué et être entendu ?
Le deuxième constat est celui de la prédominance du modèle médical qui entraine avec lui, une sur catégorisation, une sur administration, une sur personnalisation et donc la poursuite d’une stigmatisation et d’un regard social qui ne change pas. Plusieurs exemples en disent longs.
Au travers de ces exemples, nous voyons bien que nous avons perdu notre bon sens … et un peu de notre humanité. Pourquoi ? Par peur… Il faut tout classifier et entrer dans des process qui garantiraient les actions menées. Mais qui garantit que les actions énoncées dans ces process ne comportent pas elles aussi leur part d’erreur ? Comment pouvons-nous faire à nouveau confiance ? Confiance en nous-même, en notre jugement, en notre créativité ? Confiance en l’autre ? L’école inclusive est une école humaine et non une école standardisée, normative, robotisée …
Ressaisissons-nous… vite. Construisons des relations de compréhension et d’élargissement de notre vision… Nous trouverons les solutions au quotidien… en dialogue avec les parents, en collaboration avec toutes les ressources humaines de l’école, y compris celles que sont nos élèves… et prenons nos responsabilités pour regarder en face ce qui ne tient pas la route et ajuster nos réponses à nos valeurs, nos convictions. Inventons des contournements aux injonctions paradoxales qui maintiennent cette vision médicale et catégorielle et surchargent de travail et d’angoisse enseignants, parents et enfants.
Un ouvrage très attendu qui apporte des pistes théoriques et concrètes sur les troubles d’apprentissage en mathématiques.
Merci aux orthophonistes Sylvie Jacques et Rémi Samier pour leurs apports toujours aussi éclairants !
Dans la collection Les Tutos aux éditions Tom Pouce
A découvrir ! EBLA éditions propose une série d’ouvrages pratiques et concrets sur bon nombre de questions relatives aux postes spécialisés :
Mise à jour 2021 de ce document qui a été vu plus de 80000 fois depuis sa mise en ligne en 2017, et partagé sur de nombreux sites institutionnels.
Ce référentiel vient en Annexe I de la Circulaire relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) publiée au BO n° 10 du 11 mars 2021.
Il s’agit du Référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé qu’il faut associer au Référentiel des métiers du professorat de 2013.
En effet l’enseignant spécialisé est un professeur du premier ou du second degré. Il maîtrise les compétences décrites par le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (arrêté du 1er juillet 2013, annexe 1).
Le présent référentiel annexé s’inscrit donc dans la complémentarité de celui des métiers du professorat et de l’éducation.
Il décrit les compétences particulières et complémentaires attendues d’un enseignant qui accède à une certification spécialisée (le CAPPEI).
Il est conçu de telle sorte qu’il fait apparaître la spécificité des formes d’intervention des enseignants appelés à :
Infographie : référentiel des compétences caractéristiques de l’enseignant spécialisé 2021(format pdf)
à voir aussi : Référentiel ens spécialisé + référentiel professorat
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L’occasion d’apporter quelques améliorations, certaines pour la sécurité mais d’autres aussi pour faciliter la navigation et le partage d’articles sur vos réseaux préférés !
Pensez-y, on y gagne… en visibilité !
Il y a des mouvements de fond qui poursuivent leur cheminement malgré les obstacles, les différents aléas de surface. Il en est ainsi du courant qui consiste à poursuivre le développement de l’éducation inclusive au sein d’une société qui hésite à être inclusive.
Les données quantitatives montrent cette évolution. Voir, entre autres, les chiffres donnés dans l’article récent de Dominique Momiron ( Inspecteur de l’éducation nationale honoraire, ex conseiller pour l’école inclusive académie de Clermont-Ferrand). L’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap et du nombre d’AESH est bien là.[1] Mais cela suffit-il ? L’école inclusive ne peut pas se mesurer au nombre de plus en plus important d’AESH. Il est indéniable que leur présence et leur travail est indispensable. Mais penser et agir l’école inclusive relève de changement de représentations, de compréhension des différents processus d’apprentissage et de transformation des pratiques éducatives et pédagogiques.
En effet, si l’école inclusive prépare une société inclusive, elle ne peut se développer que si la société veut être une société inclusive. Pour cela, plusieurs changements dans les représentations ou dans les décisions/ actions doivent pouvoir se concrétiser, se donner à voir. Les discours bienveillants autour du handicap, qui semblent faire consensus, ne suffisent pas à rendre une société inclusive. Il nous faut apprendre à vivre en société inclusive, c’est à dire à prendre en compte toutes les formes de vulnérabilité qu’éprouvent tant de personnes et à prendre les mesures qui témoignent d’une solidarité effective. Les discours actuels de pré campagne présidentielle ravivent des positions idéologiques et de repli identitaire qui menacent notre vivre ensemble.
L’école inclusive se doit de veiller à ne pas exclure au nom de différences portées par nos regards et nos à priori, et à ne pas catégoriser à outrance.[2] L’excès de diagnostic peut enfermer un élève dans des a priori limitatifs. Les excès de diagnostics peuvent enfermer l’école dans une sur catégorisation qui l’éloignerait de sa visée inclusive. Si dans un premier temps, il a été nécessaire de « forcer » le changement de cap, aujourd’hui il est temps de valoriser et d’expliciter les pratiques existantes d’écoute, d ‘observation, d’adaptations pédagogiques, les expériences de terrain qui témoignent de toute une recherche des différents acteurs pour mieux prendre en compte les besoins particuliers des élèves.
Dans cette période troublée qui se poursuit, chacun de nos discours, de nos actions peut contribuer ou pas, à maintenir le cap d’une école inclusive dans une société inclusive ou au contraire faire advenir une société non inclusive qui se passera alors d’une école inclusive !
Soyons conscients de ces enjeux actuels face aux peurs qui surgissent. Il y a nécessité d’un regain de convictions à porter en soi et en équipe pour guider le travail quotidien auprès de tous les élèves qui nous sont confiés. Il nous faut témoigner plus que jamais de ce qui se vit dans les classes, se produit dans les parcours individuels des élèves, des enseignants et de leurs parents. Il nous faut trouver le moyen d’expliciter ces avancées qualitatives qui décrivent des « bouts » de réalité qui mis « bout à bout » construisent une école que nous n’aurons plus besoin de nommer « inclusive » !
Véronique POUTOUX, le 3 octobre 2021.
[1] Pour rappel, D. Momiron, prend en compte le nombre d’élèves ayant une notification d’aide humaine.En 2016, Sur 118 000 élèves en situation de handicap, 26 000 ont une notification d’aide humaine soit 22%.. En 2015, sur 280 099, 124 800 ont eu une notification d’aide humaine, soit 45%. En 2020, sur 386 500, 224 237
[2] Notre bureaucratie est pourtant championne pour nous soumettre des protocoles catégorisant qui réussissent parfois, à ôter aux enseignants, aux équipes, leur réflexion, leur bon sens et leur capacité à agir.
Le décret 2021-1246, du livret de parcours inclusif, est paru au JO le 29 septembre 2021.
Le livret de parcours inclusif est une application ayant pour finalité d’améliorer la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il permet de leur proposer une réponse pédagogique adaptée à leur situation dans le cadre d’un ou plusieurs des dispositifs de l’école inclusive.
Expérimental jusqu’à présent, il est généralisé à partir de janvier 2022.
Voici les intentions affichées :
1° De mutualiser dans un document unique l’ensemble des informations concernant la situation d’un élève à besoins éducatifs particuliers, afin de faciliter le travail de l’équipe pédagogique pour l’élaboration de la proposition d’accompagnement, et, le cas échéant, la mise en œuvre de solutions différenciées en fonction de la situation propre à chaque élève ;
2° De mettre à la disposition des équipes pédagogiques, à travers une banque de données incluse dans l’application, toutes les ressources pédagogiques disponibles en matière d’aménagements et d’adaptations ;
3° De simplifier les procédures par lesquelles l’équipe pédagogique complète et édite les documents relatifs à la mise en œuvre, pour un élève, d’un de ces dispositifs ;
4° De permettre des échanges d’informations concernant un élève avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) pour la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation (PPS) ;
5° De permettre aux responsables légaux et à l’élève de plus de quinze ans de consulter, par le biais d’un téléservice, les informations relatives à la scolarisation de l’élève et d’extraire les données qui leur sont utiles.
Ce traitement a également une finalité statistique.
Compte-tenu du nombre de données renseignées et d’interlocuteurs pouvant le consulter, ou apporter des éléments, une attention particulière doit être apportée à ” la rédaction ” des différents apports.
Il est précisé que :
– le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l’article D. 311-12 du code de l’éducation ;
– le projet d’accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 ;
– le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 ;
– le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco) défini dans l’arrêté du 6 février 2015 ;
– le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l’article D. 351-5 du code de l’éducation ;
– le document de mise en œuvre du PPS proposé en annexe de la circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016.
font partie des dispositifs de l’école inclusive devant être renseignés sur ce livret de parcours inclusif.
Voici un décret qui demande à être observé dans sa mise en œuvre.
Voir les points importants sur Eduscol
et une infographie réalisée par ASH 91.
Un article très intéressant écrit par Dominique Momiron et qui nous donne une vision quantifiée et précise de la situation des AESH. Des constats qui montrent la demande croissante en AESH plus forte que l’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicaps.
En 2006, rentrée qui vit l’application de la loi handicap du 11 février 2005, le nombre d’élèves ayant eu une notification d’aide humaine par la CDAPH s’élevait à 26 000, soit 22 % des 118 000 élèves en situation de handicap. En 2015, 124 800 élèves disposaient d’une notification d’aide humaine et leur proportion s’était accrue pour passer à 45 % des 280 099 élèves en situation de handicap. En 2020, le nombre d’élèves notifiés pour une aide humaine était de 224 237, soit 58 % des 386 500 élèves en situation de handicap.
De plus, la différence d’attribution est aussi très variable en fonction des territoires.
Dominique Momiron pose ainsi en conclusion :
En rassemblant les éléments de ce tableau, on saisit alors que la dialectique entre la hausse permanente des besoins et la lente et « précautionneuse » institutionnalisation de l’emploi des AESH forme un cocktail étrange et instable dont la régulation efficace et apaisée semble échapper aux tentatives successives des ministères concernés. Ce cocktail tend même à phagocyter toute la problématique de l’école inclusive. Se pose alors une double question. Quelle est, ou devrait être, la place des AESH dans l’école inclusive ? Et finalement, pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d’éducation inclusive sur la seule dimension de l’accompagnement des élèves handicapés ? On y reviendra.
A lire : http://www.cafepedagogique.net/Documents/23092021Article637679769336801659.htm