La DEPP produit et met en ligne une note d’information portant sur l’évaluation des acquis des élèves en situation de handicap, en distinguant les résultats en fonction des différents troubles.
Si aucun des résultats ne peut surprendre les enseignants, cela permet toutefois d’objectiver des éléments observés sur le terrain. Nous soulignerons que pour ces élèves , des acquis sont là dans les domaines évalués: calcul, lecture et compréhension, outils de la langue. Les difficultés en lecture et compréhension sont plus importantes pour des élèves avec des troubles intellectuels et cognitifs.
Parmi eux, ceux scolarisés en ULIS, 84,9% ont des performances faibles en calcul, 83,2% en lecture/ compréhension, et 87,2% pour les outils de la langue.
L’étude a aussi croisé les types de situations de handicap avec la « position sociale de l’élève ». Les écarts sont alors plus importants pour les élèves ayant des troubles visuels, ou auditifs.
Indemnité compensatrice de la CSG : le Sgen-CFDT obtient officiellement son maintien avec effet rétroactif au 1er janvier 2018 pour les personnels AESH et AED, pour toute signature d’un renouvellement de contrat.
Une directive nationale officielle va être donnée en direction des académies pour mettre en paiement cette indemnité supprimée depuis le 1er janvier 2018.
Le gain financier est donc de 7 à 18 euros (pour des contrats ayant un temps de travail entre 50 à 85%).
Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?
L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.
Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive unestructure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.
Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.
Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.
Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :
La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme
Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.
Quelques réflexions personnelles:
Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.
L’IFÉ ( Institut français d’éducation) offre un numéro très intéressant et très actuel sur les liens entre Apprendre et école inclusive. D’où ce titre avec ce « dans » entre parenthèses qui pose un vrai questionnement. Aujourd’hui, il n’est plus seulement question de socialisation mais de participation et de construction des apprentissages en s’appuyant à la fois sur une personnalisation du parcours mais en développant aussi une approche collaborative et du co-enseignement. Catherine Reverdy en est l’auteure.
Voici le résumé de cet excellent dossier :
« L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient. Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XXe siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes. La mise en œuvre de l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents d’élèves toujours singuliers. »
Nous employons souvent cette expression: l’école inclusive est une école de la coopération. Il nous faut préciser qu’il ne s’agit pas uniquement d’une invitation à exercer les compétences ainsi sollicitées pour les élèves. Ne faut-il pas avant tout que les enseignants les développent aussi pour ensuite concevoir des formats pédagogiques coopératifs ?
Or plusieurs freins existent en ce domaine:
des représentations encore existantes qui au nom de la liberté pédagogique ne permettent pas de voir que le métier enseignant ne peut plus être solitaire
Des difficultés organisationnelles liées aux emplois du temps, particulièrement présentes au collège et au lycée.
Des difficultés dans la configuration de l’espace scolaire pour qu’une équipe enseignante( disciplinaire, par classe, par niveau; éducative..) puisse se réunir dans de bonnes conditions.
Une méconnaissance des méthodes de travail car coopérer cela s’apprend et si la personne ne tire pas de bénéfice pour elle-même, elle risque de se décourager.
Dans le cadre de la prise en compte des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, que ce soit dans le cadre d’un dispositif Ulis, ou dans le cadre des suivis individuels au sein des classes, ce travailler ensemble est indispensable. Car il permet de croiser les regards, d’échanger des adaptations proposées aux élèves, de réfléchir ensemble aux objectifs possibles à proposer et aux moyens à mettre en œuvre.
L’IFE met en ligne un « Edubref » très utile en ce sens et qui reprend ces éléments et donne aussi des idées pour mettre en place ces pratiques de coopération pour les enseignants.
A lire donc : Travailler ensemble pour mieux enseigner.
Une journée organisée par Canopé Lille, le 2 février prochain.
Au programme : Conférence de Nicole Bouin, dplômée en sciences de l’éducation et en psychologie cognitive.
De quoi parle-t-on : neurosciences, sciences cognitives, neuroéducation. Pourquoi un tel engagement ? Une révolution ? Quels liens entre sciences cognitives et pédagogie ?
Ateliers
Introspection cognitive et mémorisation
Exercez-vous à l’introspection cognitive et à la mémorisation. Ces exercices sont transposables en classe en adaptant les supports.
Nicole Bouin, diplômée en sciences de l’éducation et en psychologie cognitive.
Apprendre à être attentif…Tout un programme
En référence au programme d’éducation à l’attention « ATOLE, attentif à l’école », de J.- P. Lachaux, découvrez points théoriques et séquences du CP à la 6e.
Bénédicte Dubois, responsable de formation à l’IFP sur le secteur éducation inclusive.
Fonctions exécutives et élèves à besoin éducatif particulier : analyse des besoins et adaptations des pratiques
Amandine Buvry, conseillère pédagogique.
Jeux et situations permettant d’activer et consolider les fonctions exécutives aux cycles 1 et 2
Delphine Bédu, enseignante.
Jeux et situations permettant d’activer et consolider les fonctions exécutives au cycle 3
David Ducrocq, conseiller pédagogique
J’ai pu participer à cet événement qui s’est déroulé en octobre à la cité des Sciences et de l’industrie à Paris. Je vous livre ici les points qui ont retenu mon attention dans ces comparaisons internationales et les prises de paroles des politiques et des acteurs engagés. De quoi encourager notre travail au quotidien.
Non, pas aux jeux olympiques mais au journal officiel !
Le texte mis à jour par décret le 27 juillet 2018 fixe les conditions de recrutement des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Ce texte devrait concerner les 10900* « nouveaux » emplois (CDD ou CDI) qui viendraient se substituer plutôt que s’ajouter aux emplois d’AVS sous contrat CUI ou PEC**, contrats limités à 2 ans.
On pourra regretter que le nombre de ces emplois n’augmente pas de façon significative par rapport aux attentes des familles et des enseignants. Cependant, il faut quand même saluer ce mouvement de pérennisation et de professionnalisation d’emplois qui, depuis leur création, sont majoritairement des emplois précaires ne permettant pas de projection dans une carrière d’accompagnant.
Il est nécessaire de rappeler qu’un dossier MDPH n’entraîne pas automatiquement la l’attribution d’un accompagnant d’élève en situation de handicap. Cette attribution, au même titre que du matériel d’accessibilité (informatique par exemple), est corrélée aux besoins identifiés. J’ai en mémoire la lettre d’une maman qui constatait la régression de l’autonomie de son enfant depuis qu’il avait une AVS, et qui souhaitait que cette aide soit plutôt donnée à un élève qui en aurait d’avantage besoin…
Extrait du JO :
« Les accompagnants des élèves en situation de handicap sont recrutés parmi : 1- les candidats titulaires d’un diplôme professionnel dans le domaine de l’aide à la personne ; 2- les candidats justifiant d’une expérience professionnelle d’au moins neuf mois (durée minimale du PEC**) dans les domaines de l’accompagnement des personnes en situation de handicap, des élèves en situation de handicap ou des étudiants en situation de handicap accomplis, notamment dans le cadre d’un contrat conclu sur le fondement de l’article L. 5134-19-1 du code du travail susvisé ; (il s’agit des auxiliaires de vie scolaire actuellement employés dans le cadre d’un contrat unique d’insertion CUI). 3- les candidats justifiant d’un titre ou diplôme classé au moins au niveau IV (le BAC), ou d’une qualification reconnue au moins équivalente à l’un de ces titres ou diplôme. »
En outre un temps d’adaptation à l’emploi d’une durée d’au moins soixante heures. est institutionnalisé par ce texte.
Le secrétariat d’état chargé des personnes handicapées et le ministère de l’éducation nationale publient conjointement un bilan d’étape sur l’action du gouvernement en 1 an. S’y ajoutent les perspectives de travail pour aboutir à l’horizon 2022 à « une École de la République pleinement inclusive ».
Un document synthétique… mais plutôt détaillé :
1 an d’action pour l’École inclusive
Garantir l’accessibilité numérique des savoirs
Les ULIS par département
2022 : une École de la République pleinement inclusive
Diagnostic et grands axes de progrès
Concertation et groupes experts
Expérimentation de pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) dans chaque académie.
Un document politique donc, qui vise à une évolution nette et qui va au-delà de l’éducation inclusive puisqu’il ré-interroge sur les structures d’accueil, les procédures de prise en charge, la formation et le recrutement des personnels mobilisés…
Rendez-vous est pris en septembre 2018 : « …, Jean-Michel BLANQUER, ministre de l’Éducation nationale, et Sophie CLUZEL, secrétaire d’État auprès du Premier ministre, chargée des Personnes handicapées lancent une concertation auprès du Conseil national consultatif des personnes handicapées, des parents d’enfants en situation de handicap, des organisations syndicales et des accompagnants, pour rénover le dispositif d’accompagnement des élèves en situation de handicap à partir de la rentrée 2019. »
La vidéo suivante relate de façon précise les études menées aux États Unis sur les liens entre le vaccin ROR et l’autisme. Elle montre aussi comment les résultats de ces études n’ont pas été pris en compte face aux intérêts commerciaux des laboratoires pharmaceutiques.
Nous comprenons que l’origine neuro- développementale de l’autisme ne peut expliquer cette croissance exponentielle du nombre de cas d’enfants avec autisme. D’autre part, les descriptions des parents sont toujours les mêmes et bousculent aussi l’hypothèse uniquement neuro- développementale: en effet ces enfants avaient un développement normal avant de subir cette vaccination: suite à la vaccination, ils ont des réactions fortes et perdent par exemple le langage, ou la marche qui était acquise.
