Repères

Parce que nous avons tous besoin de balises, de points d’ancrage, ces pages sont destinées aux articles de réflexion, aux sorties de publications et aux incontournables textes officiels.

• La scolarisation des élèves hospitalisés

 

Nous recevons ce témoignage d’une enseignante spécialisée qui nous explique comment le maintien de la scolarité est importante lors des périodes d’hospitalisation joue comme un levier thérapeutique. Le travail de collaboration avec les enseignants de l’établissement de l’élève et ses parents est aussi fondamental. Nous réalisons en lisant ces lignes combien les outils numériques d’aujourd’hui peuvent faciliter le maintien des liens lors des hospitalisations. C’est aussi l’occasion d’interroger les situations des enfants qui ont des maladies qui limitent leur participation, ou qui génèrent une grande fatigabilité chez ces élèves. Comment tenons-nous compte de ces éléments ? Comment interprétons-nous les différentes absences liées à la maladie ? Quels aménagements proposons-nous ?  Écoutons donc notre collègue nous parler du travail d’équipe des enseignants auprès des élèves hospitalisés.

 

« Pour maintenir le lien avec les enseignants de l’élève hospitalisé, nous travaillons en étroite collaboration avec eux par l’intermédiaire du Bureau Numérique ou par mails via les boîtes académiques. Nous prenons le relais le temps de l’hospitalisation avant de leur passer à nouveau le témoin quand l’élève retournera en cours. Nous suivons la progression pédagogique de sa classe et faisons passer les mêmes évaluations, en tenant compte de sa fatigabilité et des traitements parfois lourds.

En hémato-oncologie, après l’accord du médecin, Skype peut être utilisé par les enseignants   pour un cours individuel  donné à un élève en chambre stérile. Dans ce cas les plus grandes précautions s’imposent : l’élève doit bien sûr accepter cette intrusion de la caméra dans sa maladie et l’enseignant doit être préparé aux stigmates de la maladie comme la perte des cheveux ou le gonflement du visage.

Dans ce service, nous travaillons en collaboration avec le collectif  “Mon cartable connecté” (m.moncartableconnecte.fr) pour la mise en place de cours depuis la classe de l’élève où les mêmes précautions doivent être prises.

Le cours à l’hôpital se fait “au chevet” de l’élève et instaure ainsi une relation duelle  entre l’élève et son enseignant qui représente le monde extérieur, la normalité et le monde d’avant la maladie. La scolarité lui apporte ainsi un sentiment de normalité face au sentiment d’étrangeté qu’il ressent face à la maladie. Cette” relation facilitante” et cette normalité vont créer des conditions de motivation pour favoriser les apprentissages et son combat contre la maladie. L’objectif de passer les épreuves du brevet ou du bac “comme les autres” l’aide à se projeter dans un avenir rendu incertain par la maladie.

Cette projection à travers la scolarité prend tout son sens grâce à un travail d’équipe qui va permettre une mutualisation des compétences professionnelles entre, d’une part  l’équipe pédagogique de l’établissement d’origine de l’élève et l’équipe pédagogique de l’hôpital, d’autre part l’équipe soignante qui nous laisse prendre notre place auprès des élèves hospitalisés, et  aussi les parents qui sont des leviers thérapeutiques indispensables à la scolarité à l’hôpital.

 Lorsque l’élève quitte l’hôpital mais ne peut pas retourner dans son établissement, un Service d’Assistance Pédagogique A Domicile (SAPAD) est mis en place.  Des enseignants volontaires,  en priorité ceux de son établissement, se rendent à son domicile pour lui donner des cours et ainsi lui permettre de suivre le même enseignement que les élèves de sa classe. »

 Patricia DUCHENE

Enseignante spécialisée lycée

Mise à disposition à l’Hôpital d’Enfants de Brabois

Vice-présidente de l’Aiscobam (Aide Scolaire Bénévole Aux Adolescents malades)

 

Voir aussi l’article ” Les bracelets rouges”

• Diversité des formations et des pratiques innovantes

La nouvelle revue  Éducation et société inclusives publie son numéro 85. La thématique abordée est celle de la diversité des formations et des pratiques innovantes.
A trouver en ligne : http://www.inshea.fr/ressource/liste-des-produits-nouvelle-revue-consulter-et-acquerir

Quelques lignes en avant lecture extraites de l’édito d’Hervé Benoît:

 

 

• Apprendre les mathématiques ?

La thèse que nous propose Céline Guilmois porte sur la question de l’efficacité des approches pédagogiques dans l’enseignement des mathématiques. Le milieu étudié est constituée de classes en réseau d’éducation prioritaire d’écoles élémentaires en Martinique. Les notions étudiées, entre autres, sont l’apprentissage de la soustraction en CE1 et la notion d’aire en CM2.
Dans le débat actuel en France suite aux directives données par le ministère, ce travail pourrait aider chacun à comprendre où se situent les clivages. La question de l’efficacité des approches est posée et permet de réinterroger les définitions du constructivisme, socio-constructivisme et enseignement explicite. Sans opposer de façon caricaturale les deux dernières approches, il y a bien une différence entre l’enseignement explicite tel qu’il est conçu dans une culture anglo-saxonne et enseigner plus explicitement tel qu’il est pensé dans une culture française.. Les tableaux p.52 et 55 sont très éclairants.

Les résultats de cette recherche montrent qu’un enseignement explicite des notions abordées, apporterait de meilleures conditions de réussite aux élèves en difficulté.

La thèse: Efficacité de l’enseignement socio-constructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire: quelle alternative pour apprendre les mathématiques ?

Voici un des tableaux comparant ces deux approches :




• Circulaire école inclusive au BO

Une fois n’est pas coutume, une circulaire de rentrée ministérielle est consacrée à l’école inclusive.

Cette circulaire se développe sur 7 points, et annonce
“(…) pour mieux accueillir les élèves et leurs parents, mais aussi pour former et aider les professeurs, pour professionnaliser la fonction d’AESH, pour simplifier les procédures et pour structurer mieux encore l’action du service public d’éducation en faveur d’une meilleure réponse à tous. C’est l’un des objectifs majeurs de la loi pour une École de la confiance (…)”

1. Instituer un service départemental École inclusive
Ce service doit  garantir un interlocuteur clairement identifié aux familles mais aussi permettre d’identifier des ressources accessibles et disponibles pour tout professionnel.
2. Organiser les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL)
Le Pial est une nouvelle forme d’organisation, dont l’objectif est de coordonner les moyens d’accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation de handicap, à l’échelle d’une circonscription, d’un EPLE ou d’un territoire déterminé regroupant des écoles et des établissements. (…)
cf.
vade-mecum PIAL
3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves
4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible
5. Renforcer l’appartenance des AESH à la communauté éducative
6. Simplifier les démarches pour tous
7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions

Alors ? Cadre exigeant avec des idées novatrices en termes d’accompagnement, formation, ressources, …  ou avancées timides  réaffirmant ce qui est déjà existant parfois au sein d’équipes d’établissements ?

Circulaire de rentrée 2019 pour une école inclusive (version intégrale remise en page)

 

• Y a-t-il une limite à l’inclusion ?

Voilà ce que m’écrivait dernièrement un enseignant :

Je suis enseignant spécialisé en IEM depuis plusieurs années. J’ai occupé les 3 classes qui composent notre UE et j’ai pris la coordination pédagogique depuis cette année dans le but de pouvoir “modéliser” la notion de parcours. Depuis 3 ans maintenant un nombre grandissant de nos jeunes reboucle avec le milieu ordinaire avec des emplois du temps partagés.
La question que je voulais vous poser concerne nos jeunes pour lesquels la scolarité n’est envisageable que dans notre structure. Sans céder au déterminisme j’observe que ces jeunes ne pourront pas se former à un métier. L’orientation qui est plus une passation, une transition se fera en foyer occupationnel.
Comment optimiser une proposition scolaire qui puisse accompagner ce parcours?
En effet il est complexe d’accompagner des jeunes dans des apprentissages alors que la finalité qualifiante ou diplômante ne sera pas une réalité pour eux.
Ce sont de plus des jeunes qui peuvent avoir plus de 16 ans ou plus de 18 ans (à partir de 20 ans l’amendement Creton permet une souplesse pour leur sortie).
Ils sont arrivés non pas à une zone proximale de développement mais à une zone maximale d’apprenant.

Son questionnement nous rejoint chacun là où nous sommes. Il peut être formulé bien différemment, par exemple, j’entends souvent :

  • N’y-a-t-il pas de limites à l’école inclusive ? Peut-on scolariser tous les élèves en établissement scolaire quand le décalage avec les élèves du même âge est trop grand ?
  • Cet élève serait mieux ailleurs ? Dans un établissement plus adapté ?
  • L’école telle qu’elle est peut-elle scolariser tous les élèves et prendre en compte les besoins différents ? N’est-elle pas “nocive” pour ces enfants ?

Ces questions sont légitimes et sont les héritières de l’idée encore présente que l’éducation des enfants les plus vulnérables devait se réaliser dans des lieux à part. A part de l’école, à part dans l’école. Idée semblable qui conduit à penser que certaines personnes en situation de handicap ont besoin de lieux plus protecteurs que le monde de l’entreprise ou même de celui des ESAT ou entreprises adaptées et qu’elles ne peuvent donc pas travailler. L’école ordinaire est parfois considérée comme source de souffrances pour les jeunes par différents professionnels. Le monde du travail jugé trop dangereux, nocif aussi.

Les enseignants, se sentent aussi parfois très démunis, estimant qu’ils n’ont ni les conditions requises pour pouvoir s’occuper plus spécialement d’élèves avec des besoins plus particuliers ; et que d’autre part, ils ne sont pas formés. Certains parents peuvent aussi partager cette idée, car finalement, ces élèves différents, trop différents, risqueraient de faire baisser le niveau de la classe.

Il est vrai que l’école, dans son organisation, son rapport à la norme, le nombre d’élèves parfois trop important par classe, les moyens insuffisants en personnels, n’offre pas le même environnement que celui d’instituts spécialisés.

Les entreprises se sentent aussi prises par des enjeux de compétitivité, de non capacité à se former, à adapter les postes…

Le questionnement de notre collègue se situe dans ce développement du paradigme de l’école inclusive qui repose sur d’autres logiques : environnementale, de droit, de partenariat, d’empowerment. Pour autant, la question de la limite de l’école inclusive est posée. Peut-on scolariser tous les élèves à l’école ? Comment réaliser des inclusions en école pour des jeunes venant d’un institut médico-éducatif, d’un institut d’éducation motrice, quand le décalage dans les apprentissages est si grand et que comme cela est expliqué, la visée pour certains n’est pas une formation professionnelle ? Comment permettre des temps d’inclusion en collège et en lycée quand l’écart entre les possibilités cognitives, et les apprentissages réalisés est trop grand ?

Une des réponses consisterait à se dire que la visée est alors uniquement sociale, mais n’est-ce pas un leurre ? Comment permettre qu’il y ait réelle participation à l’activité proposée ? Cela demande de clarifier précisément ce que cet élève est capable d’apprendre dans ce moment-là, aussi minime soit-il ? Cela demande aussi, une interaction avec les autres élèves, les différentes aides humaines afin d’étayer au mieux (ni trop intensément, ni trop faiblement) la participation à l’activité.

L’autre partie de la question est liée au postulat d’éducabilité cognitive. En regardant en arrière, nous nous apercevons que des élèves, considérés comme incapables d’apprendre à lire si on s’en tenait au diagnostic et à ce qu’on croyait savoir, n’en finissent pas de nous surprendre. Derrière un trouble, de telles diversités sont là et montrent des possibles insoupçonnés. Combien de coordinateurs ULIS disent que l’intérêt de leur poste est en premier de voir les progrès que réalisent leurs élèves ! Combien il est fondamental que chaque être humain puisse toujours apprendre ! Quel que soit le domaine de l’apprentissage et le niveau auquel se situe cet apprentissage. Car lorsqu’il n’y a plus apprentissage en relation avec d’autres, un moteur fondamental de la dynamique humaine se coupe. Mais nous peinons parfois à oser stimuler ou à réaliser que cette personne très vulnérable, cet élève est, de fait, entrain d’apprendre… Peut-on alors parler de “zone maximale d’apprenant” ? Peut-être si nous nous limitons aux seuls apprentissages tels que les définissent les programmes scolaires, ou de formation, mais non,  si nous sommes capables d’élargir l’horizon à tous les champs possibles pour apprendre avec d’autres.

Tous ces éléments témoignent des changements majeurs que nous sommes en train de vivre avec beaucoup de tâtonnement, avec des connaissances qui évoluent, domaine médical, pédagogique, outils numériques…
Nous avançons peu à peu sans avoir tous les moyens, toute la visibilité mais nous pouvons prendre appui sur les progrès réalisés, sur les évolutions de part et d’autre de l’école, du monde spécialisé et de l’entreprise malgré le contexte de nos modèles économiques. L’école inclusive va de pair avec une société inclusive. Les formes de “foyer occupationnel” évoluent aussi : quelle participation sociale peuvent-ils favoriser ? Comment peuvent-ils continuer à stimuler chez leurs résidents les différentes dimensions de leur personne, relationnelle, cognitive, affective, spirituelle, artistique … ?

L’évolution actuelle va nous conduire à mieux articuler les ressources thérapeutiques, éducatives des établissements spécialisés avec les ressources de l’école. Cela devrait apporter de nouveaux moyens à l’école et améliorer ainsi la scolarisation de nombreux enfants. Mais si la volonté politique est là, cela demande de changer nos représentations mutuelles et de travailler ensemble au plus près des besoins de chaque jeune. La circulaire 2015-129 sur les ULIS, précise que l’élève va “autant que de besoin dans le dispositif”. Cette phrase, passée souvent inaperçue, donne pourtant la ligne de conduite à suivre….  Tout en maintenant une réelle place dans le monde de la cité, à l’école ou au travail, dans les lieux de vie non séparés, aménagés, rendus accessibles, respectueux des besoins des personnes les plus vulnérables.

 

 

 

 

 

 

• Quelles réussites au DNB pour les élèves en situation de handicap ?

Un état des lieux :

La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance publie en mai 2019 une note d’information portant sur les résultats au diplôme national du Brevet des élèves en situation de handicap.

L’état des lieux montre que  38% des  élèves en situation de handicap, nés en 2001, ont été inscrits au DNB, 33% étaient scolarisés dans une classe menant au DNB mais n’ont pas été inscrits au DNB et enfin 29% n’étaient pas inscrits dans une classe menant au DNB; ce sont majoritairement des élèves scolarisés en établissements sanitaires ou médico-sociaux. Lorsque ces élèves sont inscrits, ils présentent un taux de réussite souvent supérieur à 85%. Ils réussissent aussi bien que leurs pairs. La majorité de ces élèves passent le DNB avec un an de retard, 40% le passent à l’heure, dans ce cas ils choisissent la voie générale. Les élèves en situation de handicap sont plus nombreux à passer la série professionnelle. Les taux de réussite sont comparables mais ils obtiennent plus souvent des mentions. Les élèves présentant des troubles intellectuels ou cognitifs, ainsi que les élèves avec des troubles psychiques passent le DNB dans la voie professionnelle. Les élèves avec des troubles sensoriels, du langage ont de beaux taux de réussite dans la voie générale.

A retenir aussi, les élèves issus de milieux défavorisés sont moins souvent inscrits au DNB et encore moins en série générale. Ils sont scolarisés plus fréquemment en ULIS ou en établissements sanitaires ou médico -sociaux.

 

 

Que penser de ces éléments ?

Tout d’abord, la désignation élèves en situation de handicap est privilégiée, continuant à notre sens  de catégoriser selon une logique médicale. Cela montre la difficulté à utiliser le concept de besoin éducatif particulier. Le lien avec la question des aides proposées n’est pas évoquée, ni celle de l’aménagement de l’examen. Très clairement, il semble difficile d’entrer dans une conception environnementale du  handicap.

Comme le montre les chiffres, les élèves avec des troubles cognitifs, intellectuels ou psychiques sont peu présentés au DNB, ou si c’est le cas, c’est plutôt dans la voie professionnelle qu’ils le sont. Cela ne traduit-il pas une certaine résignation ou un manque d’ambitions pour ces élèves ? Comment changer nos représentations ? Comment s’adapter au plus près des possibilités de chacun ? Il nous faut vraiment maintenant approfondir et rendre opérationnelles et généralisées les attestations de compétences pour rendre compte des apprentissages réalisés dans les différents contextes de scolarisation. De même, ATD Quart Monde a déjà signalé ce taux très fort de scolarisation en ULIS et en établissement spécialisé d’enfants issus de milieux très défavorisés. Nous devons exercer notre vigilance pour dépasser des a-priori stigmatisants et pour conduire des observations plus fines qui pourraient révéler une autre vision de leurs possibilités et des possibles.

Il est sur que chaque situation est particulière et la généralisation utilisée dans le langage courant, les ULIS, les élèves en situation de handicap, les BEP… occulte trop fortement les écarts entre les différents troubles, au sein même d’une typologie; les écarts entre les ULIS suivant le public accueilli; les écarts d’un établissement à un autre; les écarts entre une scolarisation en établissement scolaire ou en établissement spécialisé.

Les progrès réalisés et constatés dans ce document peuvent sembler modestes mais ils appellent à développer pour tous les élèves des modalités de réussite au DNB, à condition de proposer l’inscription; ou encore de valider des attestations de compétences valorisantes et utiles en vue d’une insertion professionnelle.

 

Lire la note : depp-ni-2019-19-16-A-17-ans-quatre-eleves-sur-dix-en-situation-de-handicap-nes-en-2001-ont-passe-le-diplome-national-du-brevet_1119131

 

 

 

 

• Concrètement que faire ?

L'éducation inclusive - J. JoguetOn en rêvait… il l’a fait ! Jacques JOGUET, enseignant spécialisé et formateur au sein d’un ISFEC pour la préparation de la certification du CAPPEI vient de publier l’ouvrage au titre très prometteur : L’éducation inclusive, pour une école ouverte à tous, pour une école de l’excellence (coll. Concrètement que faire ? éditions Tom Pousse, 2019)

Après un état des lieux qui présente l’écart entre les attentes des élèves (et celles de parents) et les réponses apportées par l’école, le second chapitre apporte une analyse plus approfondie. Celle-ci met en exergue la nécessaire reconnaissance de l’élève et la croyance en son potentiel, l’observation comme savoir-faire professionnel, une clarification des concepts de difficulté scolaire, d’obstacles, d’accessibilité, de compensation, de différenciation et de handicap… Le troisième chapitre décline des outils pédagogiques permettant de favoriser la réussite des élèves, assortis des enjeux dont ils sont porteurs. Parmi eux, on trouve le statut de l’erreur « outil pédagogique par excellence » et l’évaluation différenciée qui, suffisamment pensée, devient un outil « fédérateur » et « pilote » pour ses utilisateurs. Enfin, l’ouvrage se termine par un quatrième chapitre qui s’intitule « L’école, un nouvel espace à créer » dans lequel la notion de projet d’établissement « ferment d’une culture commune d’équipe » et donc, de partenariat, permettent de libérer la créativité de chacun, au service de tous les élèves. Un paragraphe dédié à la formation ne pouvait manquer à cet ouvrage… celle-ci  se conjuguant avec les mots analyse, réflexion, questionnement et bien sûr, cheminement (professionnel et personnel).

Tout au long de son ouvrage, Jacques JOGLET s’appuie sur l’éclairage de grands auteurs tels que Charles GARDOU, Michel SERRES, Abraham MASLOW, Michel DEVELEY, Hervé BENOIT, Jean-Pierre BOUTINET, Edgar MORIN, … Il termine en paraphrasant Antoine DE SAINT EXUPERY : « Fais de la scolarité un rêve, et d’un rêve une réalité. »

C’est bien ce que je disais au début de cet article : on en rêvait… il l’a fait !

• ” L’homme capable ou l’esprit des neurosciences cognitives.”

La Chaire Accessibilité de l’équipe pédagogique nationale Santé Solidarité (EPN 12) du Cnam organise, le Lundi 3 Juin , un séminaire sur « L’homme capable ou l’esprit des neurosciences cognitives » qui se tiendra dans la Salle des Conseils (Accès 37, 1er étage, salle 49), situé au 2 rue Conté dans le 3ème arrondissement.

 

L’accès est libre mais l’inscription est obligatoire auprès de : heloise.delalay@lecnam.net