Textes officiels

• Missions des accompagnants des élèves en situation de handicap

AESH, CUI, CAE…
Une circulaire du 3 mai 2017 met à jour et détaille les missions et activités des personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap.
Elle entre en vigueur immédiatement.

Bénédicte Dubois vous propose une version de cette circulaire remise en forme.

Missions activités AESH CUI CAE

• Le référentiel des compétences de l’enseignant spécialisé

Ce nouveau référentiel vient en Annexe I de la Circulaire relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) publiée au BO n° 7 du 16 février 2017.

Il s’agit du Référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé qu’il faut associer au Référentiel des métiers du professorat.
En effet l’enseignant spécialisé est un professeur du premier ou du second degré. Il maîtrise les compétences décrites par le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (arrêté du 1er juillet 2013, annexe 1).

Le présent référentiel annexé s’inscrit donc dans la complémentarité de celui des métiers du professorat et de l’éducation.
Il décrit les compétences particulières et complémentaires attendues d’un enseignant qui accède à une certification spécialisée.

Il est conçu de telle sorte qu’il fait apparaître la spécificité des formes d’intervention des enseignants appelés à :

  • Exercer dans le contexte professionnel spécifique d’un dispositif d’éducation inclusive.
  • Exercer une fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à construire.
  • Exercer une fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive dans des situations diverses.

Contrairement à ce qui a pu être dit ou pensé lors de la diffusion du document de travail préliminaire, ce texte ne décrit pas trois parcours de formation distincts et optionnels mais une affirmation et une reconnaissance du travail réalisé par les enseignants spécialisés, chacun sur son terrain d’intervention.
Reste à traduire tout cela dans le cadre contenu de la formation au CAPPEI…

Infographie : référentiel des compétences caractéristiques de l’enseignant spécialisé (format pdf)
à  voir aussi : Référentiel ens spécialisé + référentiel professorat

 

• Tout savoir sur le CAPPEI

Après la parution le 16 février du  BO relatif au CAPPEI, certificat d’aptitudes professionnelles aux pratiques d’éducation inclusive, voici 4 documents qui vous permettent de visualiser et repérer les changements importants qui surviennent. Bientôt sur le site une analyse des éléments importants de cette réforme

• Contenus de formation modules d’approfondissement
• Contenus de formation tronc commun
• Organisation épreuves CAPPEI
• Réf ens spécialisé + réf professorat

• Parcours de formation des élèves en situation de handicap

Bénédicte Dubois vous propose une lecture facilitée de la circulaire 2016-117 du 25 aout  2016 , Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans un établissement scolaire ,  dans le document suivant à partir du plan organisé en 8 points:

plan-circulaire

parcours-de-formation-des-eleves-en-situation-de-handicap

Vous souhaitez accéder au texte sur le site du ministère de l’éducation nationale, voir:

http://:http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105511

Quelques remarques:

Cette circulaire veut-elle clarifier le cadre commun et harmoniser les réponses possibles sur l’ensemble du territoire à la condition toutefois que les différents acteurs se référent à ce document ou survient-elle pour recadrer les  fonctionnements qui peuvent différer entre territoires, types d’établissements et de services?

Ce qui est réaffirmé :

  • les premières réponses sont données dans le cadre de la classe et sont de la responsabilité de tout enseignant.
  • Sont aussi présentés les 4 dispositifs possibles pour des réponses de droit commun. Notons que  cette formalisation n’est toujours pas harmonisée et traduit bien un empilement de réponses qui se sont succédées et qui « compliquent » par rapport à d’autres pratiques  européennes la tache des équipes, renvoyant à cette fascination administrative française…De plus les termes projet, plan et programme ont bien une nuance sémantique qui ne semble pas gêner.
  • La responsabilité de la famille est citée à plusieurs reprises.
  • Les différentes coordinations et articulations sont précises
  • la nécessité de la formation est affirmée  par un module en formation initiale dispensée dans les ESPE, dont on ne précise pas le contenu; ensuite l’accent est mis sur la connaissance des principes de l’école inclusive et l’utilisation du GEVA Sco.

Ce qui est encore surprenant:

La notion de besoins éducatifs particuliers est restreinte aux besoins des élèves en situation de handicap et n’est toujours pas comprise telle qu’elle est utilisée dans les autres pays.

Que de sigles et d’emboitements de Plans, projets, programmes! Nos voisins italiens parlent d’un programme adapté.

• Socle commun 2016 : deux outils de lecture

Deux documents mis à disposition :

1) une fiche de synthèse qui présente les 5 domaines du Socle commun, sous forme colorée pour une lecture et une mémorisation plus faciles.

2) un tableau qui reprend textuellement les 5 domaines.

La mise en application su Socle commun de connaissances, de compétences et de culture est prévue à la rentrée 2016.

Bonne lecture et bon usage !

• Parution de la Circulaire N°2014-107 sur les RASED

En date du 18 août, et paru au JO le 28 août, cette circulaire  réaffirme le rôle des Rased et précise les missions des enseignants spécialisés option E, G et des psychologues scolaires.

Elle réaffirme en introduction, l’objectif d’inclusion scolaire et de prévention des difficultés d’apprentissage et de comportement. Notons qu’il serait important de mieux définir cet objectif « d’inclusion scolaire ». En effet, qu’entend l’Education nationale par cette expression?

Nous relevons qu’il s’agit de constituer un pôle ressource sous la responsabilité de l’IEN en continuant à distinguer les options E et G, à séparer difficultés d’apprentissage et difficultés de comportement. Bien qu’il soit mentionné que cette spécialisation n’enferme pas  les actions, nous pouvons nous étonner que cette circulaire paraisse, sans que par ailleurs les réformes annoncées du CAPA-SH et du 2CA SH ne soient abouties, car découlant de la loi de 2005, la question des options de ces spécialisations devrait être interrogée.

Nous trouvons réaffirmée l’attention au fait que « la difficulté , inhérente au processus d’apprentissage » doit être  » prise en compte par chaque enseignant. » Cette idée déjà mentionnée dans les circulaires de 2002  doit être le point de départ de toute réflexion de l’enseignant quant aux propositions didactiques qu’il va mettre en œuvre. En effet, cette notion impulse un regard différent et sur les apprentissages en cours, elle  insiste sur la question des obstacles et donc oblige à une recherche d’accessibilité pour tous  dans la conception de la séance didactique ; elle crée une autre focale sur les élèves et leur manière singulière de construire les apprentissages.

Les enseignants spécialisés apportent une aide directe aux élèves qui rencontrent  » des difficultés persistantes  d’apprentissage et de comportement ». Celles-ci peuvent être proposées dès que la difficulté est manifeste, ce qui doit inciter les enseignants spécialisés à intervenir plus rapidement dans le déroulement d’année.

Ils ont aussi pour mission d’apporter « l’appui  de leurs compétences aux équipes pédagogiques pour les accompagner  dans l’aide aux élèves. » Les termes « appui » et accompagner » sont importants : de fait les enseignants spécialisés enrichissent  les questionnements des élèves en termes d’analyse, d’objectivation des difficultés et en termes de prévention.

IL est enfin précisé que les enseignants spécialisés ne participent pas aux activités pédagogiques complémentaires et que les 108H servent tout ce qui dans leur mission les oblige à rencontrer les différents acteurs, à mener des interactions avec ceux-ci : enseignants, autres professionnels et parents si nécessaire.

Il nous semble que cette circulaire a le mérite de clarifier les missions, après tous ces tohu-bohu des dernières années mais qu’elle n’apporte pas  de grande nouveauté. En effet, tant que la notion de besoin éducatif particulier restera interprétée comme équivalente à la situation de handicap, la vision reste séparée entre difficulté et handicap, entre adaptation et inclusion. Qui a intérêt à maintenir ce clivage ?

Voir et lire la circulaire : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81597

Voir aussi :
Une synthèse de la circulaire proposée par Bénédicte Dubois.

• Évolution du métier des enseignants spécialisés et psychologues scolaires

Comment le métier des enseignants spécialisés et psychologues scolaires des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) évolue.
Dans une page datée du 6 janvier 2014, le ministère fait le point sur les discussions dans le Groupe de travail 2 : Rased.
Les discussions se poursuivront jusqu’en février 2014.

Lire l’article sur le site du ministère

• Rapport : Le traitement de la grande difficulté

Le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire (Jean-Pierre DELAUBIER & Gérard SAURAT, inspecteurs généraux de l’éducation nationale)
Rapport2013-095 ▻ Novembre 2013. Inspection générale de l’éducation nationale

« La notion de « grande difficulté » ne fait l’objet d’aucune définition. En revanche, elle renvoie à une réalité : la situation de tous les élèves qui, à un moment de leur scolarité, sont en échec,
ou considérés « en échec », dans leur parcours d’apprentissage et ne parviennent pas à
approcher les compétences attendues. Elle est, bien évidemment, relative aux exigences de l’institution et des enseignants eux-mêmes. »
Ainsi débute la conclusion du rapport (p.151).
A l’issue de l’étude, les inspecteurs proposent 5 axes de travail détaillés dans le document (p.151) :

– Construire une réponse réellement personnalisée de la maternelle à la classe de seconde
– Mettre en cohérence les aides autour de l’élève, du maître et de la classe dans le premier degré
– Adapter le collège aux situations de grande difficulté
– Faire de la SEGPA une voie d’inclusion
Sans doute le point le plus novateur. Le rapport souligne l’apport essentiel de la Segpa aux élèves en grande difficulté mais rappelle qu’elle constitue au sein du collège une filière à part, dérogatoire et peu inclusive. Un ensemble de propositions à découvrir !
– Placer au cœur de la nouvelle formation la réponse à la diversité des besoins.

suit une série de 16 préconisations complémentaires (p.163)

Consulter le rapport :
Rapport 2013-095 / Novembre 2013

• Professionnaliser les accompagnants…

« Professionnaliser les accompagnants pour la réussite des enfants et adolescents en situation de handicap. » État des lieux et préconisations par Pénélope Komitès.

Faisant suite aux différents rapports, études parues récemment sur l’évaluation de la mise en œuvre de la loi de février 2005, celui-ci s’attaque donc à l’épineuse question des AVS-I ou AVS-M… Il s’attache aussi à la notion de parcours du jeune depuis la toute petite enfance jusqu’à la question de l’insertion professionnelle et de la vie étudiante. De même la notion d’accompagnement est précisée, c’est l’autonomie qui est visée en prenant en compte les besoins du jeune dans ses différents contextes de vie. Les effets pervers du sur-accompagnement sont pointés comme remettant en cause la notion d’accessibilité. Ainsi, cette question des AVS se transforme et s’élargit : il est bien sûr préconisé une réelle professionnalisation de ces personnes avec la proposition d’un diplôme de niveau 5 qui serait proposé par le secteur social afin que cesse la précarité qui a été si souvent et justement décriée. Le champ d’action est élargi à la vie du jeune dans tous les temps et lieux où il vit. Ce qui nécessite de nouveaux décloisonnements et de vraies collaborations, qui devront dépasser les querelles liées aux périmètres traditionnels des différents acteurs. Le rapport préconise, pour le recrutement et comme employeur la création d’un groupement d’intérêt public (GIP) qui semble « être la structure la plus à même de répondre aux objectifs fixés (…) l’éducation nationale assurera dans ce cadre la compétence principale et « organisera la concertation de tous les acteurs publics et associatifs intervenant dans ce champ…« . Ces GIP recruteraient en CDI ces nouveaux « professionnels ». Enfin un référentiel d’activités, de compétences et de formation est proposé en annexe. Les 4 grands domaines de formation sont les suivants : Individu, handicaps [1] et environnements de vie. Accompagnement, développement de l’autonomie et actes de la vie quotidienne. Accès aux relations sociales et aux apprentissages. Positionnement professionnel. Il est envisagé que cette formation pourrait débuter en septembre 2014. Au travers des activités, des compétences, nous notons une analyse pertinente des situations, des difficultés rencontrées. Nous sommes étonnés de la préconisation du diplôme au niveau 5, compte- tenu des compétences exigées. Nous nous interrogeons aussi sur la mise en œuvre des préconisations. Comme il l’est rappelé, la formation des accompagnants figurait déjà dans les décrets de la loi de 2005.

Voir le rapport :
rapport Komitès 2013

[1] Ne faudrait-il pas dire déficiences ou troubles ?

 

La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l’éducation nationale

Rapporteurs : Martine Caraglio et Jean Pierre Delaubier.

Ce rapport apporte une contribution très utile pour réaliser un état des lieux des évolutions faisant suite à la loi du 11 février 2005. Alors que plusieurs rapports ont apporté différents points de vue, rapport du sénateur P. Blanc, rapport sur l’accompagnement des personnes handicapées, nous avons ici une étude qui choisit comme angle d’approche la question du parcours de scolarisation et de formation de jeunes en situation de handicap.

Nous voulons ici mettre en valeur quelques points particuliers mais recommandons vivement une lecture en totalité de cette étude. Voici donc les quelques éléments que nous vous proposons comme points de départ d’une étude et réflexion plus approfondies.

Tout d’abord, cette loi a apporté des changements significatifs tant au niveau quantitatif (nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés, augmentation du nombre d’accompagnants, augmentation des crédits affectés) qu’au niveau qualitatif « finalement, il y a un nouveau droit : « le nouveau droit à un parcours de formation ». Ceux-ci doivent bien sûr se poursuivre.

La loi et l’école inclusive

Si dans l’introduction, il est mentionné que « la loi française ne se réfère ni au concept d’inclusion, ni à celui de besoins éducatifs particuliers » la conclusion propose elle, d’étendre l’idée d’une personnalisation du parcours à tous ceux qui ont besoin d’une parcours différent : « Sans doute faut-il avancer plus résolument vers une école où la personnalisation des parcours constitue un principe d’organisation, c’est-à-dire vers une école pleinement inclusive. » Cette reconnaissance du fait que l’éducation nationale a poursuivi, depuis 2005, son organisation autour des classifications handicap et difficulté scolaire, y compris dans l’organisation des services de l’administration et n’a pas reconnu les concepts d’inclusion et de BEP, pourrait si ce rapport est pris en compte modifier le cadre et favoriser ainsi l’avancée d’une école plus inclusive, c’est à dire une école qui travaille à la personnalisation des parcours, en se passant des anciennes catégories (pourra t on éviter d’en construire de nouvelles ?) et qui par le mot même de personnalisation comprend celui de coopération et abandonne ainsi résolument le modèle de la compétition qui ne peut être qu’antagoniste à l’école inclusive. Le projet de loi de refondation de l’école dans sa version votée par l’assemblée nationale du 19 mars 2013, semble s’approprier le terme d’école inclusive puisqu’il pose dans son article 3 Bis : cette loi « vise à l’inclusion scolaire de tous les élèves, et notamment les élèves en situation de handicap » et dans l’annexe, un des paragraphes s’intitule « scolariser les élèves en situation de handicap et promouvoir une école inclusive » ; mais s’agit-il d’une réelle appropriation et au-delà des mots, le changement de paradigme est-il présent ? vraiment souhaité ?

De quelques constats :

C’est au collège que les transformations sont les plus visibles. Tout d’abord, le nombre de collégiens en situation de handicap a pratiquement doublé entre 2006 et 2010. Plus de la moitié de ces élèves sont scolarisés en classe ordinaire. Enfin, les élèves ayant des troubles du langage et de la parole sont 2 fois plus importants au collège. Dans les établissements de santé et médico-sociaux une minorité d’élèves bénéficie d’une scolarisation à temps complet ; certains élèves peuvent passer d’un temps de scolarisation en établissement scolaire de 24h hebdomadaires et 9à 12h en établissement, et provoque ainsi de varies régressions. Il y a une grande disparité suivant les territoires. Un élève sera reconnu en situation de handicap dans un département et pas dans un autre. Les offres de formation pour les enseignants sont elles aussi très variables : ainsi certains modules offrent 1 place pour 1 enseignants demandeurs, ailleurs c’est 1 placepour 215 enseignants ! les modules sont eux aussi variables quant à leur durée, de quelques heures de sensibilisation à des formations préparant au 2CA-SH (ou au CAPA-SH).

L’ajustement de l’action pédagogique :

le rapport pointe que parmi les PPS, « rares sont ceux qui font l’objet d’un aménagement de programmes » (p.85). De même, il est rare de proposer à l’élève « un cheminement particulier ». Cela rejoint les observations que nous avons pu mener. En effet les adaptations pédagogiques portent sur les aspects du matériel, le choix, adaptation des supports ou encore l’allégement de la tâche. Or si nous considérons la possibilité de rendre opératoire le concept d’accessibilité dans le champ pédagogique, la question de ce qui est visé et du chemin à prendre est essentielle. Cela dessine donc en creux des pistes d’expérimentation de recherches, d’accompagnements d’équipes sur le terrain.

Les préconisations :

Parmi celles proposées, nous retenons celle de repenser les dispositifs d’inclusion à la fois en concevant 2 types de CLIS et d’Ulis et en ajustant ces dispositifs aux différents niveaux de la scolarité (l’Ulis-collège n’a pas les mêmes finalités que celles d’une Ulis-lycée) Penser les Clis ou les Ulis soit comme des pôles ressource et appui et d’autre part des groupes d’inclusion. « On n’oriente pas vers l’Ulis, on met l’Ulis au service de l’orientation. » p.126

Nous vous recommandons donc une lecture attentive de ce rapport qui délivre de nombreuses données quantitatives, aborde bien d’autres questions : les fonctionnements MDPH, les aides mutualisées, la formation des enseignants, des accompagnants…

Lire le rapport :
2012-100_-_rapport_handicap_226957

et une relecture par Élisabeth Clermont, enseignante spécialisée :
Du côté des Ulis-lycée