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• …et les SEGPA ?

Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?

L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.

Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive une structure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.

Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.

  • Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
  • Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
  • Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés  scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.

Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :

  • La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
  • La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
  • Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
  • La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
  • Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
  • Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
  • L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
  • Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme

Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.

Quelques réflexions personnelles:

Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.

A lire : Bilan des SEGPA.

• La conception universelle de l’apprentissage, à découvrir

Nous avons souvent interrogé la notion d’accessibilité pédagogique et tentons régulièrement de l’éprouver avec des équipes enseignantes ou des journées de formation. Un court résumé de la démarche employée reprend ces éléments. De nouveaux termes apparaissent tels que design universel d’apprentissage ou conception universelle de l’apprentissage. En parallèle de cette réflexion voici  un dossier complet sur la Conception Universelle de l’apprentissage (CUA) produit par nos amis québecois. Ils s’interrogent aussi sur ce que peut être une pédagogie de l’inclusion et nous rejoignent tout en apportant une autre façon de poser la problématique et de compléter notre réflexion.

Belleau, Jacques (2015), Dossier CAPRES – La conception universelle de l’apprentissage (CUA), Québec, CAPRES. Tiré du site du CAPRES : http://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/

 

• Accessibilité et personnalisation?

L’accessibilité est universelle ou elle n’est pas. Ce principe devrait guider nos actions et nos choix.

Or, le focus a longtemps été mis sur la personnalisation. Il s’agissait de répondre au droit à l’éducation, puis à celui de la scolarisation en proposant des projets individualisés. Avec notre façon très administrative d’organiser à la fois les lieux, les aides, les moyens, nous en sommes aujourd’hui à proposer PAP, PPS, PAI et PPRE… Certains de nos voisins européens s’en étonnent quand parfois un seul protocole existe, pouvant être proposé de façon souple, en fonction des besoins, de la responsabilité des enseignants, en concertation avec les familles et les différents partenaires.

Ce passage administrativo, personnalisé, était sans doute obligé ! Je voudrais aujourd’hui attirer l’attention sur les risques que comporte cette sur-focalisation sur l’individu et ouvrir une voie plus pragmatique et qui entre dans cette logique de l’accessibilité universelle.

Concrètement, les enseignants peuvent se retrouver à gérer x projets suivant x protocoles et se demander si tout cela est toujours justifié ; ils peuvent aussi se sentir surchargés, avoir un questionnement  sur l’adéquation avec l’idée qu’ils se faisaient du métier. Mon propos n’est pas de dire que la préoccupation du suivi de chaque élève ne fait pas partie du métier, et la plupart des enseignants ont ce désir de faire au mieux pour chacun.

Mais il y a deux écueils qui demandent à être bien vus.

À trop personnaliser, une nouvelle stigmatisation est possible. Elle peut d’ailleurs très bien se manifester chez l’élève lui-même qui ne souhaite plus bénéficier de mesures particulières…  “Non je ne veux pas avoir d’ordinateur… je veux faire comme tout le monde…” Elle peut aussi interroger les autres élèves … “Pourquoi lui et pas moi… “ Nous pouvons réguler cet effet  en travaillant avec l’ensemble des élèves sur la notion de différence, d’équité et entrer dans une nouvelle compréhension des besoins des uns et des autres. En cela, plus la différenciation pédagogique devient une manière de faire ordinaire, régulière, plus il est logique que chacun ne fasse pas forcément la même chose, de la même façon, en même temps.

L’autre écueil est celui de rester dans une logique d’aide, de réparation et non de se diriger vers une logique environnementale et d’accessibilité universelle. Penser en amont la conception du cours, analyser les activités proposées en termes d’obstacles, et donc d’aides à proposer à tous, permet d’associer facteurs environnementaux et personnels. Cette démarche d’anticipation, de repérages systématiques des limitations possibles rencontrées par de nombreux élèves, dans une activité proposée permet peu à peu de répondre aux invariants  que nous connaissons et comprenons maintenant mieux (voir à ce sujet le dossier proposé sur les apports des neurosciences cognitives).

Car, si auparavant, nous concevions les propositions pédagogiques en fonction d’un “bon”  élève standard, nous avons maintenant appris que certains ne peuvent pas lire ou écrire de façon autonome mais peuvent comprendre et s’exprimer ; que certains ne peuvent s’exprimer oralement mais utiliser des moyens de communication alternative ; que certains ne disposent pas d’une mémoire de travail opérante et ont donc besoin d’indices qui servent de rappels… Tous ces éléments deviennent en quelque sorte les nouvelles normes “iso” des propositions pédagogiques.

Si les normes d’accessibilité, largeur des portes, des couloirs, hauteurs des rampes d’escalier sont aujourd’hui posées dès le départ, dans la conception des plans de tout appartement, bâtiment public, scolaire … peut-on imaginer créer un répertoire des obstacles et des aides dans tout scénario pédagogique ?

Pour cela, il s’agit bien d’accompagner les enseignants dans ce travail d’analyse de l’activité en s’appuyant sur l’interdisciplinarité pour sortir des évidences “matière”.

Ainsi dans le document Double focus, nous pouvons voir les deux façons de préparer et gérer sa classe. Le focus “personnalisation” était privilégié ; sans l’abandonner, la pratique associée avec le second focus “accessibilité”, éviterait les écueils cités d’une “sur” personnalisation. A terme, il rendrait le travail des enseignants plus adapté au contexte d’aujourd’hui qui découvre la richesse de la diversité et renouvelle le métier.

• L’école inclusive est innovante et ouverte …

BrestUne journée riche entre Synthèse des éléments actualisés, témoignages et ateliers.

Parmi les témoignages, une enseignante d’Ulis témoigne des effets positifs sur une élève de sa scolarisation en Ulis sur ces 4 années de collège. Elle a maintenant des amies, elle a participé à plusieurs projets et peut expliquer à une camarade une leçon de physique. Son enseignant s’étonne et reconnait qu’elle est intuitive.En petite section de maternelle, l’enseignante explique comment elle a observé une élève afin de préparer un projet individualisé en lien avec les parents. Elle dit sa conviction que ce parcours individualisé pour fonctionner doit être en lien avec le projet de la classe.
L’école inclusive renouvelle les pratiques pédagogiques, invite les enseignants à chercher et cela est motivant car si nous voulons développer tout le potentiel des élèves qui ont des besoins éducatifs particuliers, au delà de ce que nous voyons; alors c’est aussi le développement de nos potentiels d’enseignants qui va aussi se développer.
Deux autres témoignages évoqueront le travail mené par des équipes pluridisciplinaires pour proposer des solutions innovantes à des élèves décrocheurs ou qui ont une déficience intellectuelle. Ainsi, un élève décrocheur découvre qu’il aime aider les personnes; il est actuellement en stage tous les après midi dans un EHPAD où il participe à l’animation. Une autre jeune fille est en IME, en pré-professionnalisation mais revient au lycée pour suivre des heures d’anglais …
L’école inclusive est une école ouverte qui travaille de mieux en mieux avec de nombreux partenaires.

• Un établissement inclusif, est-ce possible ?

Un établissement inclusif, est-ce possible ?
A quelles conditions ? Avec qui et comment ?
Je vous propose dans le document joint une cartographie de tous les domaines concernés.
Ceci peut constituer une grille d’analyse de l’existant, des domaines peu développés, des implications des différents acteurs, des pistes à ouvrir…

voir le document proposé :  Établissement inclusif. V. Px

Voir aussi le document proposé par Bénédicte Dubois : Préconisations du Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) en faveur d’une École inclusive pour les élèves en situation de handicap (12/02/2016) : ici

• Des applications utiles pour les “enfants à risque”

Le site RIRE (Réseau d’informations pour la réussite éducative) publie une courte liste d’applications utiles pour “les enfants à risque” .  A télécharger pour les tablettes (Android ou Ipad).
L’appellation “enfants à risque” n’est pas du tout utilisée en France. Elle rejoint pourtant bien cette idée de “vulnérabilité ” à l’apprentissage.

A voir : http://rire.ctreq.qc.ca/repertoires/ipad/?id=724

• Entretien 11 : Avec une inspectrice de l’Éducation nationale, chargée de l’ASH

Odile Faure-Fillastre, inspectrice de l’Éducation nationale chargée de la coordination ASH-Scolarisation individuelle en milieu ordinaire, Conseillère technique ASH auprès du Recteur de l’Académie de Paris
Entretien réalisé le 17 juin 2015

En tant que responsable académique, quel état des lieux faites-vous en ce qui concerne l’application de la loi du 11 février 2005 ?

…/ Entretien 11 cadre éducation nationale

• Entretien 8 : Avec une coordinatrice Ulis

Marie, enseignante spécialisée, coordinatrice Ulis en collège-lycée à Nantes

Tu es enseignante spécialisée depuis plusieurs années sur divers postes. La loi du 11 février 2005 a-t-elle modifié ta pratique, fait évoluer ton métier ?

Est-ce que cette loi a changé ma vision des choses ?

…/ Entretien 8 coordinatrice ULIS