Outils pour la formation

• Des outils numériques pour une approche pédagogique inclusive

À travers un dossier complet, Andréanne Turgeon et Andy Van Drom font découvrir sur profweb de nouvelles possibilités et des manières innovantes d’utiliser une sélection d’outils numériques courants pour développer une démarche inclusive.

Cette approche s’appuie sur les principes de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et sur les principes d’accessibilité universelle en pédagogie, « reposant sur une planification de cours qui anticipe les barrières à l’apprentissage en tenant compte de la diversité des besoins des étudiants ».

Des exemples d’outils

Les auteurs présentent des outils numériques ou des fonctionnalités de certains logiciels dont il est possible de se servir pour optimiser les pratiques dans une perspective inclusive.

L’objectif n’est pas de viser l’exhaustivité ni de citer des logiciels spécialisés. On trouvera « simplement » une sélection organisée en 6 catégories :

  1. Outils numériques pour la présentation de contenus
  2. Outils pour la communication audio/vidéo
  3. Outils numériques pour la rétroaction
  4. Outils de sondage interactifs
  5. Outils collaboratifs
  6. Outils pour l’organisation du travail d’équipe 

Cet imposant dossier constitue, aux yeux des auteurs, « un point de départ pour inspirer et outiller les lecteurs qui souhaitent développer des pratiques inclusives ».

à voir sur Eduscol

• Séminaire national : le déficit d’attention des élèves

Retour sur le séminaire national de mai 2019 “Le déficit d’attention des élèves, comment agir ? “

Des vidéos, des outils, des diaporamas, une sélection de ressources telles que le programme d’éducation à l’attention “Atole” CRNL-Inserm Lyon (bien que celui-ci ne soit pas spécifiquement dédié aux élèves porteurs d’un TDA/H.

Sur Eduscol

 

• Comportements difficiles ? Troubles du comportement ?

De part et d’autre, remontent ces échos d’élèves aux manifestations comportementales qui interrogent les enseignants. Ils ne tiendraient plus en place, auraient des difficultés d’attention, de concentration, ne supporteraient pas la frustration… S’opposeraient au cadre ou résisteraient de façon passive ou agressive aux demandes de l’école… “Un nouveau peuple scolaire” est-il là ? Comme l’énonçaient déjà Michel Develay et Jacques Lévine, en 2003,  dans l’ouvrage “Pour une anthropologie des savoirs scolaires.”

Questions qui reviennent en force, semble-t-il ces temps-ci, et qui étaient déjà présentes dans les années 2000. Nous avions alors conduit un travail de recherche-action avec une équipe de l’Institut Supérieur de Pédagogie. Nous avions cherché à comprendre le vécu des enseignants, à analyser les manifestations comportementales non attendues et les réponses que les enseignants tentaient de mettre en œuvre.

Les écrits peuvent vieillir un peu ! Cependant, il nous semble utile aujourd’hui de remettre à disposition ce travail  car si la question des difficultés d’attention a beaucoup évolué, si les pratiques pédagogiques se montrent plus compréhensives et flexibles,  certains éléments de ce travail de recherche pourront poser les bases d’une réflexion à mener en équipe.

Voici les premières conclusions  que nous dégagions:

” Nous pensons pouvoir dégager des pages précédentes plusieurs hypothèses explicatives qui essaient de rendre compte des réalités évoquées et analysées et à partir desquelles nous pourrons faire émerger des axes de formation.

  • La spirale « enfermante » 

Les enseignants éprouvent des difficultés à relever des faits précis. La réalité de la classe est si mouvante, si contrastée, si rapide que ce sont les impressions qui demeurent. Celles-ci se confrontent à des attendus et des exigences variables en termes de comportement souhaité, autorisé ou limite et se transforment en micro-jugements qui, cumulés les uns aux autres, risquent de catégoriser l’élève et de le situer en dehors de la norme soit par excès, soit par défaut.

La démarche d’observation est à construire ou à renforcer en démontrant la tendance assez naturelle à transformer rapidement la réalité par le jeu des interprétations.

  • Les enseignants cherchent à comprendre ces élèves et veulent les aider 

Ils cherchent en premier les causes de la difficulté et associent facilement ces difficultés de comportement aux « déficits » des familles. Il existe un modèle éducatif dominant qui facilite la scolarité des élèves et les pratiques parentales peuvent être jugées non adéquates et expliquant ces difficultés. Il nous semble qu’une meilleure connaissance des modèles familiaux et des pratiques parentales actuelles pourrait aider les enseignants à mieux comprendre “d’où viennent leurs élèves”.

  • L’école est un lieu de socialisation qui a des attendus insuffisamment explicites et qui ne peut pas toujours tenir compte des besoins réels des enfants

En particulier, certains passages, comme la première rentrée, celle de CP, celle du collège plus tard peuvent réactiver des angoisses importantes. La question de la séparation nous semble importante à interroger dans ses conséquences éventuelles et dans les propositions actuelles de l’école maternelle.

  • Ce sont davantage les perturbations multiples, variées, répétitives qui modifient le climat de classe et peuvent finir par déstabiliser les enseignants.

La question des limites et de l’autorité dans la classe est présente. Les phénomènes de violence sont quantifiés mais ne sont pas majoritaires ; cependant, comprendre les processus en jeu est indispensable et peut donner des éléments de réponse à apporter.  

  • Les liens entre difficultés d’apprentissage et comportements difficiles 

Nous avons montré combien cette articulation est difficile à réaliser pour les enseignants. La question d’abord de l’origine : qu’est-ce qui est premier ? Est-ce le comportement difficile qui entraîne des difficultés dans les apprentissages ou bien des difficultés d’apprentissage ou des situations pédagogiques qui finissent par provoquer des difficultés de comportement. La seconde hypothèse est évoquée plus rarement.

Malgré de nombreux essais pédagogiques qui apparaissent davantage dans les entretiens, le questionnement porte peu sur les activités qui sont proposées aux élèves et les incidences qu’elles pourraient avoir sur les comportements des élèves.

Enfin, lorsqu’un élève présente des difficultés comportementales importantes, qu’elles soient sur le versant sur réactif ou sous réactif, les enseignants continuent de penser que ces élèves ne sont « pas disponibles » pour les apprentissages. L’articulation entre comportements difficiles et apprentissages demande à être comprise sous l’angle des possibilités du sujet qui apprend et sous l’éclairage de ce qui est en jeu dans la façon de « faire la classe » de l’enseignant. L’entrée dans l’écrit qui constitue un moment à risque, demande aussi à être interrogée.

  • L’enseignant est déstabilisé 

Que ce soit dans les réponses à la question « en quoi êtes-vous le plus démuni ? » ou dans les entretiens, nous avons pu observer que les enseignants se focalisent sur ces comportements et qu’ils se trouvent à leur tour en difficulté. Certains ont conscience de leurs limites personnelles, d’autres constatent qu’ils modifient leurs propositions pédagogiques, se trouvant parfois en contradiction avec leurs convictions précédentes. Les réactions de perte de contrôle sont chargées au niveau émotionnel.

Il semble nécessaire d’aider les enseignants à un travail sur eux-mêmes afin qu’ils puissent clarifier leurs attentes et exigences, prendre du recul, apprendre à se connaître dans les réactions émotionnelles possibles. 

  • Le travail en équipe 

Alors que les enseignants estiment pouvoir parler avec leurs collègues de ces difficultés, un véritable travail d’analyse et de recherche commune de propositions est rarement mis en œuvre. Les enseignants souhaitent des solutions rapides, centrées sur l’élève et externalisées. La démarche d’analyse demande à être expérimentée, entraînée. La place et le rôle du chef d’établissement sont ici déterminants ; de même l’aide possible d’un intervenant extérieur qui accompagne, pour des situations plus difficiles, l’équipe semble nécessaire.

  • La recherche de solutions à l’extérieur de l’école 

Si la prise en charge thérapeutique est indispensable pour les élèves relevant de troubles, le recours à des aides extérieures pour les autres élèves est liée au besoin de compréhension de ce qui est en jeu et au souci d’un mieux possible pour l’enfant. Cependant, la notion de partenariat est encore très floue, le travail se fait au cas par cas et non dans une dimension synergique des acteurs locaux. Il y a là des pratiques à faire évoluer en les pensant différemment, d’abord dans une logique de prévention.”

Nous proposions un schéma d’actions ( cliquez sur le lien pour avoir les indications de chaque rubrique) que nous avons  actualisé :

Enfin en conclusion, nous écrivions:

” Ces élèves interpellent l’école sur plusieurs plans :

  • La part si importante de l’implicite : implicite des comportements attendus, implicite des règles et des sanctions, implicite d’un modèle éducatif plus favorable aux apprentissages.
  • La cohérence de chaque adulte (l’adulte « incertain » dans notre société indifférenciée en position d’enseignant risque d’être en difficulté), la cohérence des adultes entre eux (entre enseignants, entre adultes de l’école, entre enseignants et parents).
  • La pertinence des dispositifs pédagogiques dans l’intérêt qu’ils peuvent susciter et dans la réponse au besoin de curiosité et de compréhension des enfants.
  • La combinaison « magique » entre individu et groupe, entre apprendre et éduquer.
  • La fin de la « solitude » du métier d’enseignant mais la confirmation d’un métier ouvert et qui se fonde en équipe.
  • L’ouverture de l’école à un travail de partenariat.

Nous voyons là, comment cette problématique appelle des modifications dans les systèmes de pensée des enseignants, dans leurs pratiques pédagogiques et dans une école qui redit clairement son cadre instituant. Pour cela, la phase de déstabilisation que les enseignants vivent par ces élèves doit être dépassée. La formation peut donner à réfléchir la complexité de leur réalité et évacuer toute culpabilisation, proposer ensuite une démarche progressive qui s’adapte aussi aux priorités des enseignants et à leurs besoins.”

Lire la recherche dans son ensemble.

• Lilian DUBUS ou le refus de se laisser enfermer dans une étiquette…

A voir, un documentaire qui nous fait rencontrer Lilian, jeune adolescent, qui nous touchera par sa force de vie et le processus de transformation engagé avec l’aide de nombreux acteurs. Illustration de ce dévoilement de tous ces petits pas qui nous rendent si humains au quotidien à l’école dans un village…

En cette période un peu noire… A regarder : https://www.francetvinfo.fr/replay-magazine/france-2/13h15/13h15-du-samedi-18-janvier-2020_3766801.html

• Être au clair sur les troubles du langage

Le site de l’académie de Reims met en ligne une synthèse très actualisée et claire des connaissances sur les différents troubles des apprentissages ainsi que des pistes de travail, outils pour la pratique enseignante :

Les Troubles Spécifiques du Langage et des Apprentissages – TSLA –

• Vous avez dit autonomie ?

Il est intéressant de voir dans les évolutions traversées autour de l’école inclusive, les mouvements de balancier présents et comment alors que nous poursuivons ce projet de l’éducation inclusive, des dérives s’installent.

Nous avions montré que les premières approches pour scolariser les élèves en situation de handicap, prônaient toutes la personnalisation des parcours, en faisaient une condition sine qua non. Dans tous les textes et rapports de recherche, la personnalisation des projets était le passage obligé et se déclinait suivant les pays de différentes manières, en situant les niveaux de responsabilité différemment, en se référant de près ou de loin au curriculum général ou pas. Puis appuyée par la logique du droit cette tendance s’est confirmée et a produit des effets négatifs non attendus, comme la sur stigmatisation, le renforcement des catégories pour savoir de quel type de projet relevait cet élève. Ceci est particulièrement vrai en France, où la clarification apportée depuis trois ans est intéressante, mais quid de celui qui est juste à la limite entre PAP et PPS qui a de plus un PAI ? Dans le quotidien des classes, les enseignants peuvent constater que certains élèves refusent les aménagements prescrits, ou que des parents demandent toujours plus.

Il en est de même sur la question de l’autonomie que nous définissons comme cette capacité de l’être humain à entreprendre des actions par lui-même en se donnant ses propres règles de conduite. Si la recherche d’une autonomie maximale, pour tout un chacun est bien un but en soi, il ne faudrait pas oublier avant tout que de notre naissance à notre mort, nous passons par des moments d’autonomie restreinte où nous devenons dépendants. Notre capacité d’altruisme prend le relais, soulevant dans notre époque bien des questions.  Du nourrisson nécessitant tous les soins si importants dans son début de vie aux vieillards en fin de vie, nous pouvons, la plupart du temps compter sur ce relais par autrui et accepter plus ou moins facilement, cette réduction de notre autonomie acquise.

De l’école maternelle au lycée, ce terme d’autonomie est le sésame de la réussite scolaire. Avant même de penser à ces élèves qui ont des besoins plus importants d’aide, réfléchissons à cette exigence que pose l’école dès les premières années.  Car cette question se trouve au croisement des pratiques éducatives parentales et des pratiques éducatives scolaires. Combien de jugements portons-nous sur des enfants qui ne sont pas autonomes, parce qu’à la maison, les parents pour des raisons qui leur appartiennent, font beaucoup à la place de leur enfant ? Si, bien sûr, l’éducation vise à ce que chaque enfant devienne autonome, responsable, nous devons faire attention à ne pas porter de jugement réprobateur sur ces pratiques familiales et nous devons aussi nous interroger sur les situations pédagogiques, éducatives que nous proposons pour apprendre cette autonomie. Cela passe par des aides proposées qui peu à peu ne seront plus utiles, mais indispensables dans un premier temps pour tous, puis différenciées au fur et à mesure de la scolarité pour certains. L’organisation de l’agenda, la préparation du cartable, la mise en route sur un travail donné, la préparation d’un exposé… Tout cela s’apprend et c’est bien le rôle de l’école que de mettre en place les conditions de ces étapes de construction de l’autonomie. Nous le voyons le manque d’autonomie ne peut être un motif d’exclusion des apprentissages. D’autre part, cette expression “il, elle manque d’autonomie” est un constat général sur lequel la plupart du temps, nous n’apportons pas de solution. Il nous faudrait préciser dans quelles situations s’observe un besoin d’aides.

Depuis 2005, la question de l’autonomie s’est transformée puisque certains élèves du fait de leur handicap, ont justement besoin d’aides pour pouvoir participer pleinement à la vie de l’école, de la classe.  Nous pourrions dire que justement ces élèves ne sont pas complètement autonomes et que la question posée à l’école est bien celle des aides progressives à mettre en place pour viser leur plus grande participation possible. Les AVS puis aujourd’hui les AESH connaissent ce questionnement. Comment situer cette aide humaine, l’ajuster au mieux selon les moments, les évolutions, les réactions des jeunes ? Une tendance tout à fait humaine et louable peut conduire aussi à une surprotection et tout le travail des AESH repose en partie sur ce doigté fin et délicat pour ajuster les curseurs : quand cet élève peut-il faire tout seul ? Quand faut-il l’aider ? Tous les travaux de Marie Toullec-Théry ont apporté des éclairages très intéressants sur cette question, regardant très finement, les positions de l’AESH, de l’enseignant, de l’élève …

Aussi sommes-nous aujourd’hui invités à repenser cette question de l’autonomie qui reste bien sûr un enjeu majeur de développement pour chacun. En effet, elle ne peut être dissociée de la reconnaissance de la fragilité constitutive de l’être humain, Charles Gardou, 2012, et qui nous impose les uns vis à vis des autres une solidarité. Nous avons sur développé la recherche de la primauté du sujet, de son épanouissement le plus abouti, et c’est une bonne chose mais dans la balance, nous devons aussi poser cette conscience de notre propre fragilité. Nous avons développé la vision d’une société hyper performante, remplie de super héros très compétents, nous ne pouvons nier les effets dévastateurs que cela peut produire. Nous avons à accepter nos vulnérabilités et à en percevoir aussi ce qu’elles nous apportent. Cessons de nous penser autonomes et invulnérables pour nous reconnaitre aussi interdépendants et vulnérables. Apprenons à cultiver  cette qualité de relation dans les classes, entre enseignants, avec les parents et nous gagnerons un équilibre serein entre autonomie et entraide nécessaire. L’apprentissage de l’autonomie doit se conjuguer avec celui de l’altruisme qui se fonde sur l’empathie et la mise en œuvre d’actions solidaires, d’aides mutuelles au quotidien.

Je vous propose la schématisation suivante: Carré ou cercle ?  Cela présente à la fois l’avantage de donner une vision des réflexions évoquées et l’inconvénient de vouloir trop simplifier dans une opposition un peu trop binaire. Il me faut donc compléter ces schémas des commentaires suivants :

Le choix du carré de la primauté du sujet met donc en avant les termes de l’autonomie, de la rationalité, de la liberté (illusion de la liberté) et de la compétence. En effet, il me semble qu’avec cette visée de l’autonomie dans le versant excessif lié au développement des compétences, le côté rationnel est lui aussi sur développé. De même, ce développement de l’autonomie se justifierait comme le passage nécessaire pour acquérir la liberté. On voit bien les illusions que recouvrent ainsi formalisées et simplifiées cette course au développement du sujet. La figure du carré enferme le sujet entre ses blocs.

La métaphore du cercle de l’altruisme montre la fluidité entre les termes qui eux aussi construisent une autonomie du sujet mais en lien avec les autres. La prise en compte du “sensible” me semble très importante ; c’est cette prise de conscience qui nous met sur le chemin plus éclairé de la connaissance de soi. Il semblerait qu’aujourd’hui, la recherche de cette éducation inclusive qui nous concerne tous, passe par la reconnaissance de cette sphère. Toutes les approches qui visent une meilleure connaissance des émotions, des ressentis et de son être le plus intérieur travaillent en ce sens. Elles ont une incidence sur le climat de la classe, de l’établissement et sur la construction des sujets. L’école inclusive appelle à un retournement vers l’authenticité de l’être qui ne peut se satisfaire d’une course effrénée au paraître.

 

• Accessibilité ? Démarche et exemples

Illustration du principe d'équité (Ville d'Ottawa, 2015, p. 10).  

L’image est parlante ; elle montre l’évolution des modèles. Elle invite à une réflexion sur la question de l’éthique, posant cette expression éthique par accessibilité.  Elle veut nous inviter à ce passage vers la conception universelle des apprentissages, comme disent nos cousins québécois, et que nous avons nommée “accessibilité pédagogique ” dès 2012. Nous la définissions de la façon suivante dans l’introduction du numéro 2012/2 de la Revue Éduquer et Former :

« L’importance même des situations d’enseignement –apprentissage est également mise en relief. Elle doit conduire à l’analyse des tâches proposées aux élèves, des obstacles éventuels et des aides à mettre à disposition pendant la séance, organisée non pour une classe idéale, mais pour des enfants réels…

Plutôt que de parler de remédiation en aval des situations d’apprentissage, c’est en amont, dès la conception, que les obstacles sont repérés et les aides conçues. »  P 10. Intro du dossier. C. Gardou. V. Poutoux.”

Oui, la logique égalitaire n’est pas compatible avec l’école inclusive. Elle crée des paradoxes trop importants. Par contre elle reste dans les esprits très présente pour les parents, et pour les enseignants quand ils se demandent si le fait de différencier une évaluation est juste. Nous sommes dans cette nouvelle logique de l’équité qui consiste à accompagner les élèves en fonction de leurs besoins d’aides. Dans ce cadre-là, de nombreuses questions restent présentes dans le quotidien de la classe. En effet,  nous rencontrons deux écueils: celui de la sur-personnalisation avec des effets de stigmatisation; celui des écarts qui peuvent demeurer entre la progression de la classe et les acquis d’un ou plusieurs élèves de la même classe, malgré les adaptations, les aides fournies…

Que nous manque-t-il pour aller vers cette équité par l’accessibilité ? C’est bien de concevoir un dispositif d’enseignement/ apprentissage dans lequel tous les élèves participeront, de façon active, (dans l’image proposée, les personnages semblent passifs … c’est ma vision) en coopérant si besoin et en trouvant les aides dont ils auront besoin parce que l’enseignant aura conçu sa séance en cherchant les obstacles qui y sont présents. Ici dans l’image, l’obstacle est représenté par une palissade qui devient un filet à travers lequel, tout le monde peut voir. C’est en cela que cette image est un peu simpliste, car dans les situations pédagogiques, les obstacles sont plus complexes à débusquer. Ils sont de deux ordres : liés aux notions en cours d’apprentissage et doivent donc en quelque sorte demeurer, car c’est en les dépassant que se joue l’apprentissage de cette dite notion ; liés aux procédures à mettre en œuvre pour réaliser l’activité.  Dans les deux cas, les enseignants ne voient pas ces éléments comme des obstacles.  C’est évident que si tel élève n’a pas répondu correctement suite aux éléments qu’il devait lire dans un tableau à double entrée, c’est parce qu’il n’a pas appris ce qui précédait, parce qu’il n’a pas bien réfléchi, réalisé les liens qui devaient se faire. Si par bonheur, un élève dyspraxique, avec un trouble important, est dans sa classe, l’enseignant va apprendre que cet élève, de par son trouble, ne peut pas se repérer dans un tableau à double entrée. Il va donc soit mettre des repères sur le tableau pour cet élève, effet légèrement stigmatisant, soit pour tout le monde dans une logique d’accessibilité. Le tableau à double entrée, oui, peut être le mur de palissade des 2 premières images. Mettre des repères dans le tableau, c’est comme transformer la palissade en filet. Mais c’est aussi dans la métaphore du mur d’escalade que je préfère, celle du choix de voies différentes, de guidages différents, d’ajustement de l’obstacle aux possibilités du grimpeur, de combinaisons d’aides entre grimpeurs…

Alors comment rendre cette recherche d’obstacles plus aisée pour les enseignants quels que soient le niveau d’enseignement ou la discipline enseignée ?

Je vous propose la démarche testée plusieurs fois avec des collègues en gardant à l’esprit les postulats suivants :

  • Il s’agit que chaque élève puisse participer à l’activité, soit en condition de … (si l’élève ne veut pas participer, c’est un autre problème bien complexe…)
  • Cessons de voir les troubles de tel ou tel élève, dans un premier temps, pour se centrer sur des invariants qui doivent être pris en compte par les enseignants. Dans toute classe, il y a des élèves qui ont du mal à lire, à écrire, à mémoriser (plus difficile à cerner), à organiser leur travail (entrer dans l’activité, avoir son matériel, anticiper les étapes), à inhiber une certaine impulsivité ou des processus acquis (stratégies confortables cognitivement)

  • Après de nombreux essais pour trouver le chemin de ces obstacles, il semble que l’analyse de l’activité soit le moyen le plus efficace. IL sera d’autant plus pertinent si on peut travailler à plusieurs, de niveau, ou de discipline différente ; car les collègues ne sont pas forcément dans nos évidences.
  • Enfin, sans vouloir courir le risque de faire “baisser” le niveau (Je voudrais être sûre, d’ailleurs, que nous ayons à disposition, les bons outils pour mesurer ce “niveau”) tout en proposant la même activité, il est possible de délimiter des objectifs différenciés pour un élève plus particulier. Ceci concerne des élèves dont la déficience intellectuelle, par exemple, peut empêcher l’accès en totalité à l’ensemble des objectifs d’apprentissage que vise l’enseignant. Parmi les objectifs visés pour tous, il en personnalisera certains.  Ce qui n’empêchera pas l’élève de participer à l’activité proposée.
  • Voici l’ensemble des questions qui guident cette analyse.

Quelle est l’activité que je vais proposer à mes élèves ?

Quels sont les apprentissages visés par cette activité ? (Ici je peux mentionner pour un élève des objectifs différents) ?

Qu’est-ce que les élèves vont devoir faire (à la fois matériellement, mais aussi dans leur tête. La liste doit être exhaustive… Surtout ne pas oublier les évidences du genre… lire, prendre son cahier… écouter …).

Parmi toutes ces tâches, qu’est-ce que les élèves vont devoir mobiliser en tant qu’anciens savoirs, savoir-faire, savoir être (c’est là que le tableau à double entrée peut intervenir), en tant que nouveaux savoirs, savoir-faire, savoir -être ?

Là, on s’arrête, on regarde tout ce qui est là et on peut alors lister les obstacles. En tenant compte des invariants précédents, il est alors possible de concevoir sa séance en intégrant des aides qui seront proposées à tous ou à certains. Les élèves apprendront au fur et à mesure à sélectionner celles qui leur sont utiles.

Voici donc l’ensemble de la démarche proposée et 3 exemples de mise en œuvre en cycle 1, cycle 2 et en mathématiques en classe de 4eme.

L’accessibilité Démarche Exemples

Sans doute ne s’agit-il pas de réaliser une telle analyse pour chaque activité? Mais en commençant à concevoir une séance pour laquelle l’enseignant a envie de creuser, ou en relisant une séance menée qui n’a pas fonctionné… Peu à peu un nouvel habitus professionnel peut se prendre et devenir facilitant pour une accessibilité pédagogique qui développe la logique pleinement éthique de l’éducation inclusive.

Notez bien: Je suis très intéressée pour venir travailler cette démarche avec des enseignants qui le souhaiteraient dans le cadre d'une action de formation.Il s'agira de la tester en situation réelle. Me contacter par le site.