Outils pour la formation

• Autisme en ligne.

L’INSHEA et la nouvelle École Farny proposent une plate forme en ligne pour se former et favoriser ainsi la scolarisation des élèves avec des troubles du spectre autistique. Les enseignants, les AESH, les parents trouveront là des ressources, des vidéos mais aussi les apports de la recherche en ce domaine.

Jean Philippe Garnier, maitre de conférences à l’INSHEA vous parle de cette plate forme. https://www.autisme-en-ligne.eu/

• Créer un MOOC inclusif

Une formation destinée aux formateurs et/ou concepteurs pédagogiques.
Ce MOOC a pour objectif de diffuser les bonnes pratiques en matière d’accessibilité numérique et de permettre ainsi à tous les concepteurs de contenus pédagogiques de créer des cours en ligne accessibles au plus grand nombre d’apprenants, quel que soit leur contexte de navigation et leur situation de handicap. Vous y trouverez des clefs quant à la démarche à adopter, de la genèse du projet de MOOC jusqu’à la fin de sa diffusion, ainsi que des outils pratiques, pour permettre de produire des MOOC accessibles.

Une formation gratuite à distance sur Fun/France université numérique disponible du 25 novembre au 12 janvier 2020.

… et si vous pensez vous lancer dans ce type de projet et cherchez des collaborations ou un simple coup de pouce, notamment technique, vous pouvez nous laisser un message en commentaire !

. Quelles pratiques en classe pour la prise en compte de l’oral en classe ?

Elisabeth Bautier livre dans cette conférence des éléments indispensables de compréhension sur la question de l’oral en classe et des inégalités. Comment déjà définir ce que nous appelons “Oral” …? La classe lieu d’apprentissage, apprend-elle aux élèves à prendre la parole…

A écouter :https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1464

• Diaporama Pial

Vu sur le site de l’académie de Lille, un diaporama reprenant avec clarté tout ce qu’il faut savoir sur les PIAL ( pôles inclusifs
d’accompagnement  localisé) et un second intitulé École inclusive et qualité de service (rentrée 2019).
Ces diaporamas (version PDF), enrichis d’infographies des données locales, viennent compléter avec bonheur la communication ministérielle.
Un exemple de ce qu’on peut trouver depuis la rentrée sur certains sites institutionnels.

On peut saluer de tels efforts de communication. Qu’on se le dise donc !

télécharger le pdf

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… et sur l’espace “école inclusive” du rectorat de Lille

• Plateforme Cap école

Voici 2 documents ultra synthétiques, copies d’écran à l’appui, qui présentent la plateforme « Cap école inclusive », pour le 1er puis pour le 2nd degré.

Cap école inclusive est une plateforme CANOPÉ sur laquelle on peut :

  • Identifier les besoins d’un élève à l’aide de grilles d’observation.
  • Trouver des pistes et des ressources d’adaptations pédagogiques au regard de ces besoins
  • Trouver des réponses à nos questions sur les troubles et les difficultés,  pour « aller plus loin ».

Sa particularité, c’est qu’elle privilégie une entrée par les besoins des élèves et non pas par les troubles.

De plus, elle s’adresse non seulement aux enseignants mais aussi aux AESH.

Cap école inclusive 1er degré

Cap école inclusive 2nd degré

• L’école branchée

Le site ecolebranchee.com propose en ligne un numéro spécial sur l’éducation inclusive. A partir des 3 chapitres suivants:

  • La conception universelle de l’apprentissage
  • le numérique comme levier d’accessibilité ( plusieurs logiciels sont présentés avec leur intérêt)
  • Choisir un outil d’aide technologique.

A lire donc

Voir aussi un schéma très clair sur les évolutions. Le schéma.

 

 

 

• ATOLE et le référentiel de l’enseignant spécialisé

Le programme d’éducation à l’attention ATOLE (ATtentif à l’écOLE) créé par le directeur de recherche Jean-Philippe Lachaux* et ses équipes du centre neurosciences de l’INSERM de Lyon , remporte un succès grandissant dans les écoles depuis quelques années. De ce fait, la formation continue des enseignants sur ce sujet s’avère indispensable. Il importe également de réfléchir sur les besoins de formation des enseignants spécialisés sur la question de l’attention/concentration et sur l’utilisation de ce programme. Ceci en lien direct avec les 3 missions principales de leur référentiel de compétences publié dans le BO de février 2017.

Bénédicte Dubois, responsable de formation CAPPEI à l’IFP Nord Pas de Calais, nous livre sa réflexion sur ce sujet.

Liens entre le programme d’éducation à l’attention ATOLE (ATtentif à l’écOLE) et le référentiel de compétences de l’enseignant spécialisé

*en partenariat avec l’ISFEC Saint Julien (Caluire), l’externat Notre Dame (Grenoble), ainsi que plusieurs circonscriptions de l'Éducation nationale de la région lyonnaise et stéphanoise.

• Quand l’ONU recommande à la France…

Quand l’ONU recommande à la France de transformer la législation, le  cadre de référence des actions entreprises depuis la loi de Février 2005…

Cette visite s’est déroulée cependant en octobre 2017. La présentation du rapport a eu lieu en mars 2019.

La rapporteuse spéciale note bien les efforts fournis dans tous les domaines mais constate le peu d’appropriation de la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées dans notre législation et nos différents cadres d’action.

Ce qui reste difficile :

Nous travaillons toujours à réduire l’incapacité ou à la compenser et non à penser d’abord les droits des personnes à leur pleine et entière participation à la vie sociale, cela demande une transformation en profondeur des représentations, de notre société, de nos écoles… Il n’est pas étonnant que la question de la reconnaissance des personnes sur le plan juridique soit posée et indigne les visiteurs en constatant que 17% de personnes placées sous tutelle ne pouvaient pas voter au moment de cette visite….  Ces derniers s’indignent « poliment » de l’euphémisme employé des « enfants sans solution » qui est exprimé naturellement par les différents interlocuteurs…

Il nous est donc recommandé de revoir la loi de février 2005, et en particulier la définition du handicap qui donne encore trop d’importance à la déficience et pas assez à l’interaction entre les facteurs individuels et environnementaux. Il nous est aussi demandé de fermer les établissements spécialisés de façon à ce que tous les enfants soient scolarisés dans les mêmes conditions et de transférer ces ressources spécialisées au service des établissements scolaires… Nos débats sur l’inclusion sont donc bien dépassés. Il s’agit de rendre possible la participation la plus grande possible à la vie ordinaire, en accompagnant au mieux le sujet dans le développement de son autonomie maximale, de cesser les cloisonnements à toutes les périodes de la vie en rendant les environnements tous accessibles. Avec humour, la rapporteuse spéciale souligne l’opportunité des jeux Olympiques de 2024 pour réussir le pari de rendre Paris totalement accessible. Cela nous conforte dans notre hypothèse de l’accessibilité pédagogique, conforme à la notion de conception universelle des produits et services.

Voici  donc quelques extraits significatifs :

Lire le rapport.

Relire la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées.

• …et les SEGPA ?

Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?

L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.

Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive une structure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.

Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.

  • Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
  • Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
  • Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés  scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.

Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :

  • La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
  • La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
  • Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
  • La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
  • Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
  • Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
  • L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
  • Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme

Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.

Quelques réflexions personnelles:

Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.

A lire : Bilan des SEGPA.