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• Dossier de veille IFÉ. Apprendre (dans) l’école inclusive

L’IFÉ ( Institut français d’éducation) offre un numéro très intéressant et très actuel sur les liens entre Apprendre et école inclusive. D’où ce titre avec ce “dans” entre parenthèses qui pose un vrai questionnement.
Aujourd’hui, il n’est plus seulement question de socialisation mais de participation et de construction des apprentissages en s’appuyant à la fois sur une personnalisation du parcours mais en développant aussi une approche collaborative et du co-enseignement.
Catherine Reverdy en est l’auteure.

Voici le résumé de cet excellent dossier :

“L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient.
Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XXe siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes.
La mise en œuvre de l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents d’élèves toujours singuliers.”

Le dossier 127/ janvier 2019.


• Note Unesco… Inclusion et éducation

L’Unesco publie, en vue de préparer le rapport mondial de suivi de l’éducation 2020, une note conceptuelle sur Inclusion et éducation. Dans le cadre du suivi annuel

ce document confirme les orientations actuelles et ….

Après avoir fait un rappel historique de l’évolution de la notion d’éducation inclusive, qui du questionnement portant sur des élèves en situation de handicap pour lesquels des spécialistes s’occupaient de ces enfants dans des classes séparées, est aujourd’hui élargie à tous les élèves en risque d’exclusion.

L’éducation inclusive est donc “un appel à une éducation démocratique et une éducation à la démocratie”. … elle “découle d’une vision d’un monde fondée sur l’équité, la justice et l’impartialité.”

Des écarts sont présents entre cette vision et les pratiques sur le terrain mais il existe aussi des divergences sur le concept et en conséquence dans les mises en œuvre.

…Le rapport à venir en 2020 va analyser les différentes composantes d’une éducation inclusive. il interrogera le politiques et le cadre juridique, la gouvernance et le financement, mais aussi l’élaboration des programmes scolaires et des manuels, en particulier pour voir si ils respectent les principes de l’inclusion, sur leur flexibilité et la diversité des modes d’apprentissage. Il regardera aussi comment les personnels d’éducation sont formés , de quelle autonomie ils disposent mais aussi comment la diversité des élèves est aussi diversité des personnels. Enfin,seront interrogés les acteurs, chefs d’établissements, enseignants, enseignants soutien, en regardant les modalités de coopération et la diversité selon les pays; aussi regardés les établissements, non pas tant dans sous l’angle des installations, mais là aussi des liens favorisant l’inclusion au sein des communautés éducatives et des liens de partenariat avec les écoles spécialisées. Le rapport mettra aussi en lumière le rôle des parents, des associations, de la société civile pour promouvoir des pratiques d’éducation inclusive.Nous voyons par la diffusion de tels écrits, celui-ci mais aussi “Tous ensemble pour l’école inclusive”, “Qualinclus”, que la question maintenant est de développer une éducation inclusive de qualité, généralisée. Pour cela, il est nécessaire d’harmoniser au niveau national et international des critères communs dans des contextes parfois bien différents.

Lire la note

• L’école inclusive est une école de la coopération

Nous employons souvent cette expression: l’école inclusive est une école de la coopération. Il nous faut préciser qu’il ne s’agit pas uniquement d’une invitation à exercer les compétences ainsi sollicitées pour les élèves. Ne faut-il pas avant tout que les enseignants les développent aussi pour ensuite concevoir des formats pédagogiques coopératifs ?

Or plusieurs freins existent en ce domaine:

  • des représentations encore existantes qui au nom de la liberté pédagogique ne permettent pas de voir que le métier enseignant ne peut plus être solitaire
  • Des difficultés organisationnelles liées aux emplois du temps, particulièrement présentes au collège et au lycée.
  • Des difficultés dans la configuration de l’espace scolaire pour qu’une équipe enseignante( disciplinaire, par classe, par niveau; éducative..) puisse se réunir dans de bonnes conditions.
  • Une méconnaissance des méthodes de travail car coopérer cela s’apprend et si la personne ne tire pas de bénéfice pour elle-même, elle risque de se décourager.

Dans le cadre de la prise en compte des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, que ce soit dans le cadre d’un dispositif Ulis, ou dans le cadre des suivis individuels au sein des classes, ce travailler ensemble est indispensable. Car il permet de croiser les regards, d’échanger des adaptations proposées aux élèves, de réfléchir ensemble aux objectifs possibles à proposer et aux moyens à mettre en œuvre.

L’IFE met en ligne un “Edubref” très utile en ce sens et qui reprend ces éléments et donne aussi des idées pour mettre en place ces pratiques de coopération pour les enseignants.

A lire donc : Travailler ensemble pour mieux enseigner.

• Personne ressource : une nouvelle épreuve à la certification CAPPEI

Au regard de l’enquête effectuée auprès des coordonnateurs d’Ulis et de leur rôle de personne ressource,  il nous semble important d’approfondir ce sujet en questionnant la formation des enseignants spécialisés.

Depuis la mise en œuvre du certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques professionnelles pour l’éducation inclusive (CAPPEI) et de la formation professionnelle spécialisée en février 2017, l’examen de certification comprend une 3ème nouvelle épreuve. Elle consiste à présenter une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de « personne ressource » en matière d’éducation inclusive.
Nous avons interrogé Bénédicte DUBOIS, responsable de formation CAPPEI à l’IFP Nord Pas de Calais afin d’y voir plus clair sur cette épreuve.

Vers une école inclusive : En tant que responsable de formation préparant les enseignants à la certification CAPPEI, que pensez-vous d’une évaluation supplémentaire sur la notion de personne ressource ?

Bénédicte Dubois : Le concept de personne ressource n’est pas nouveau, il existe depuis des décennies. Le problème c’est que chacun en avait sa propre représentation, et bien souvent en fonction de ce qui l’arrangeait !

Vous voulez dire que cette nouvelle épreuve de la certification met fin à cela ?

En quelque sorte, oui … et je me réjouis de son existence pour deux raisons :

La première c’est que la notion de personne ressource apparait dans le référentiel de compétences de l’enseignant spécialisé de façon explicite, assortie de ses huit formes d’interventions. Cela cadre et clarifie enfin les choses.

La seconde raison c’est que cela oblige les autorités académiques et les centres de formation à réfléchir sur ce que signifie vraiment « être personne ressource » dans un établissement scolaire et/ou médico-social.

Pouvez-vous la définir cette notion de personne ressource ?

On croirait facile de définir le concept de personne ressource car tout le monde sait ce que signifie le mot « ressource ». Mais quand il s’agit de l’associer au mot « personne », les choses se compliquent…

Pourquoi ?

Parce que cela touche à la question de posture professionnelle, laquelle renvoie à l’idée d’identité professionnelle qui elle-même touche à l’image soi. Et tous ces aspects relèvent de processus psychiques majeurs. Cela me fait dire qu’il n’est pas encore né celui qui inventera LA définition consensuelle du concept de personne ressource en matière d’éducation inclusive, surtout dans une société qui n’est pas encore, avouons-le, tout à fait inclusive.

Ce concept est-il travaillé au cours de la formation CAPPEI ?

Bien sûr.  Il fait même l’objet du module 6 du tronc commun et s’intitule : « Exercer dans l’école inclusive comme personne ressource ». On y consacre 24 heures, ce qui correspond à 4 journées de formation, ce qui n’est pas rien.

Quels en sont les contenus ?

Sur la base du référentiel de compétences de l’enseignant spécialisé, on travaille des connaissances approfondies sur le développement de l’enfant et de l’adolescent, les difficultés, les troubles, les effets du contexte socio-familial et les besoins. Ces connaissances permettent de développer des pratiques professionnelles visant l’accessibilité des apprentissages, l’identification et l’analyse des besoins éducatifs particuliers des élèves, la mise en œuvre de réponses didactiques, pédagogiques et éducatives adaptées.

Mais j’inclus aussi dans le planning de ce module, une intervention sur l’établissement inclusif (projet éducatif et valeurs éthiques / projet d’établissement visant à la mise en œuvre de ce projet éducatif inclusif). J’ajoute aussi des temps consacrés au développement de compétences communicationnelles car jouer un rôle moteur dans l’environnement scolaire et apporter une expertise relative aux pratiques pédagogiques inclusives, nécessite de se doter d’outils de communication. (Comme la CNV par exemple, communication non violente).

Concrètement, qu’attend-on du candidat dans cette épreuve ?

On lui demande de présenter une action individuelle ou collective de sensibilisation, d’information, de valorisation d’une action pédagogique à destination de professionnels de l’éducation ou de partenaires. Il est important de mentionner que cette épreuve porte aussi sur l’analyse réflexive de cette action au sein de l’établissement. Bien sûr, ce concept de personne ressource s’inscrit aussi en filigrane de tous les autres modules : professionnalisation, approfondissement et les modules d’initiative nationale (MIN).

Quels freins rencontrez-vous en tant que responsable de formation pour cette épreuve n°3 de personne ressource ?

L’alternance en formation est riche d’enseignements mais peut aussi être un frein pour ce type d’épreuve qui demande de construire des relations stables, fluides et continues avec les acteurs de la communauté éducative de l’établissement. Ce manque de confort en termes de temporalité génère stress, fatigue et un rapport au temps compliqué pour les enseignants qui font de leur mieux.

Un second frein, lié au premier, renvoie à l’idée que cette construction identitaire d’enseignant spécialisé est un processus qui s’inscrit dans la durée. Cela signifie que cette évaluation arrive bien trop vite. Sachant que pour des raisons évidentes d’organisation on ne pourrait la différer, les membres des commissions devraient avoir en tête qu’il s’agit d’évaluer cette compétence qui est en construction, surtout quand on est novice sur le poste, et non pas une compétence construite.
Mais cela relève du bon sens…

Le troisième frein que je vois, et qui n’est pas le moindre, confère du sentiment d’efficacité personnelle tel que l’a présentée Albert BANDURA [1]. Il s’agit de dépasser cette remarque récurrente des stagiaires : « Je suis qui pour me considérer comme personne ressource alors que j’ai tout à apprendre de ce (nouveau) métier ? ».

Il est donc question de légitimité ?

Il est surtout question de gommer cette représentation de personne ressource qui consiste à penser qu’on doit avoir réponse à tout et tout le temps sur les réponses à apporter aux questions des acteurs de l’établissement (quand ils s’en posent !).  Cela signifie qu’il faut interroger les concepts d’accompagnement (Maela PAUL [2]) mais aussi de postures éducatives (G. LE BOUEDEC, T. LAVENIER, L. PASQUIER [3]) sous l’éclairage de ces brillants chercheurs. Accompagner, former, orchestrer, conseiller… ne renvoient pas tout à fait aux mêmes choses selon les contextes.

Au regard de la première certification CAPPEI sur cette nouvelle épreuve, quelles sont vos impressions ?

Ma première impression est qu’il n’est pas juste que des candidats fassent les frais d’une réforme en rodage dont les contours sont flous à certains endroits, surtout pour ceux qui ont beaucoup investi de leur temps et de leur énergie en formation et dans leur établissement, au service des élèves à besoins spécifiques et de leurs collègues.

Vous semblez dire que cette épreuve est difficile …

Disons qu’elle est en tension car elle traite d’une action à destination des adultes, et non pas des élèves. Or, beaucoup d’acteurs de l’éducation nationale (formateurs, IEN, IA-IPR, conseillers pédagogiques…) endossent déjà une partie de cette mission de personne ressource en menant eux aussi des actions de formation, de sensibilisation et d’information sur l’éducation inclusive. Cela les renvoie donc, quelque part et de façon inconsciente, à l’idée d’être dépossédé de quelque chose. « On ne vous demande pas d’être conseiller pédagogique mais personne ressource » fait partie du palmarès des motifs les plus récurrents pour justifier d’un échec à cette épreuve.

Je trouve qu’il faut être drôlement solide pour se relever et se reconstruire après une telle remarque écornant l’identité professionnelle, la confiance en soi et donc l’image que l’on a de soi-même…

Comment conclure alors ?

L’expression « enseignant ressource » aurait été plus adéquate me semble-t-il, car elle aurait, de fait, levé cette ambiguïté.

En tout état de cause, concernant cette épreuve de personne ressource, il est fondamental de mettre l’accent sur l’idée que l’action conduite par le candidat en matière d’éducation inclusive doit s’inscrire dans une logique de « co » : co-construire, co-opérer, co-élaborer, co-animer, co-enseigner, co-concevoir… et d’horizontalité entre tous les acteurs.

Rappelons une fois encore que l’éducation inclusive est l’affaire de tous pour le bien de chacun, élèves et adultes.

[1] BANDURA A & LECOMTE J (2007) Auto-efficacité : Le sentiment d’efficacité personnelle, de Boeck
[2] PAUL M. (2016), La démarche d’accompagnement : repères méthodologiques et ressources théoriques, de Boeck
[3] LAVENIER T, Le BOUEDEC G, PASQUIER L, Préface de Marcel LEBRUN M (2016) : Les postures éducatives, de la relation interpersonnelle à la communauté apprenante, L’Harmattan

• Qualinclus, guide pour le projet d’établissement

Réalisé à partir de travaux québécois, Qualinclus s’inscrit dans une démarche d’auto-évaluation pour contribuer à la mise en œuvre et à la régulation du projet d’établissement autour du concept d’école inclusive. Il propose une méthode d’action (établir un diagnostic, planifier, mettre en œuvre, évaluer) et comprend 5 fiches thématiques non exhaustives qui s’intitulent :

  • Accueillir et scolariser
  • S’adapter aux besoins particuliers des élèves
  • Former et accompagner les équipes éducatives à la scolarisation des élèves en situation de handicap
  • Sécuriser le parcours des élèves en situation de handicap
  • Travailler en partenariat

Qualinclus n’est pas un dispositif de plus, encore moins un label, mais une aide pour initier la réflexion des différents acteurs de la communauté éducative autour de l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.

Télécharger la ressource

• Dossier IFÉ : Que fait le corps à l’école ?

L’institut français de l’éducation publie ce dossier : Que fait le corps à l’école ?

L’éducation inclusive vise une éducation globale de la personne et de tous les élèves, aussi interroger la place du corps, particulièrement, lors de cette transformation importante que représente l’adolescence est essentiel.

A lire : Que fait le corps à l’école

• Vous avez dit Accessibilité !

Cette notion d’accessibilité si présente dans la loi du 11 février 2005 a bien du mal à se réaliser pleinement pour ce qui concerne le bâti, les transports, la mobilité… Elle ne peut se décliner sans l’associer à la notion de participation. En fait il s’agit bien de rendre l’environnement accessible pour que les personnes puissent accéder aux services de droit commun, à la vie de la cité.

En ce qui concerne l’accessibilité pédagogique, l’expression est utilisée mais elle renvoie souvent  aux adaptations et compensations proposées au sein des classes. Il nous semble que cette notion doit s’approfondir et prendre en exemple  la recherche des obstacles qu’effectuent les architectes ou urbanistes  pour nos cités. Je vous propose un document qui explique et propose une vision de l’accessibilité  qui s’inscrit vraiment dans une logique environnementale. Elle quitte la logique médicale et catégorielle.  Il s’agit ici de considérer chaque situation d’enseignement/apprentissage dans une recherche de participation de tous aux activités proposées et d’analyser les mobilisations des différentes ressources individuelles et collectives qui vont permettre de résoudre, réaliser ce qui est proposé.

A tester:  Définir l’accessibilité pédagogique

• Les pratiques collaboratives

Nous avons de nombreuses fois montré que les pratiques de collaboration entre les enseignants et entre les enseignants et  les différents professionnels et partenaires faisaient partie intégrante de l’établissement inclusif. Pour autant, au delà d’une volonté souvent partagée, la mise en oeuvre ne va pas de soi et se heurte à différents obstacles personnels, organisationnels…

Le CRIRES de l’université de Laval nous livre une étude sur ces pratiques collaboratives en milieu scolaire. Ce document écrit par Claire Beaumont, université de Laval, Josée Lavoie, université de Sherbrooke, et Caroline Couture, université de Québec-Trois Rivières, nous propose ainsi un cadre de référence pour la formation.

Si l’analyse liée aux collaborations avec les services d’aide et avec les services complémentaires à l’école doit être adaptée à notre réalité française, pour autant la définition des pratiques collaboratives, les changements et les compétences mises en jeu et à développer nous  seront très utiles pour comprendre les points de difficultés, appréhender aussi des méthodologies de travail.

A lire donc: guide_pratiques_collaboratives

 

• Comprendre les troubles de l’apprentissage

York Region, District School Board a mis à disposition ce tableau de compréhension des troubles des apprentissages en privilégiant l’entrée “habiletés”( Phonologie, langage, habiletés visuo- motrices, et visuo-spatiales) et les conséquences lorsqu’elles deviennent “disabilities”. Ensuite  nous sont proposées différentes stratégies possibles. Une autre manière de voir ces différents troubles.

A consulter: LearningDisabilities_Chart_French_v1

• Écoutons Jean… qui nous parle de son trouble

Il s’agit toujours de mieux comprendre ce que ressent l’autre, ce qu’il vit, ce qui se passe en lui… Munis de ces nouvelles compréhensions, la relation peut devenir plus facile. Alors nous voyons bien quelles sont nos ressemblances et aussi nos différences… Ce que chacun avec ces particularités peut apporter, peut interroger…

Merci Jean d’avoir ainsi préparé cet exposé pour expliquer  d’abord à un de tes camarades ce que tu vivais… Cela a servi à tous tes camarades, à tes enseignants et aussi  à d’autres enseignants, d’autres parents, d’autres enfants.

A voir : Jean nous parle du trouble de l’attention avec Hyper activité