Archives du mot-clé Accessibilité pédagogique

• Quelques outils numériques pour l’accessibilité

Une sélection proposée sur le site d’actualités et d’informations des circonscriptions ASH du Pas-de-Calais.
Ces ressources seront bien sûr utiles aussi aux AESH.

Le site ASH 62

A noter, le site propose dans les “ressources numériques”, le cartable de poche ASH62, qui permet de regrouper sur une clef USB une série d’applications pour l’élève sans nécessiter une installation. Mais les versions Windows de ces logiciels datent un peu et n’ont pas été actualisées. A tester donc…

• Apprendre aux élèves à mémoriser

La récuperation espacée
L’entraînement par la récupération
L’élaboration
L’intercalage
Des Exemples Concrets
Le Double Codage…

… Quelles techniques de mémorisation recouvrent ces termes ?

… Réponse dans une infographie en 6 fiches, issue du site LEARNINGSCIENTISTS.ORG pour accompagner les élèves à mieux s’organiser pour étudier et mémoriser, en lien pour chacune avec la recherche sur ce sujet. 

Télécharger les fiches

 

• AESH, prioriser l’accessibilité pédagogique

” Sortir de la logique quantitative du« tout aide humaine » pour entrer dans une démarche plus qualitative, centrée sur les besoins de l’enfant afin de l’accompagner vers la réussite scolaire et plus d’autonomie.”

Le rapport d’information sur les modalités de gestion des ASEH, pour une école inclusive, publié par la commission de la culture, de l’ éducation et de l’information du sénat présidé par Mr Cédric Vial, met en évidence  que la scolarisation des élèves en situation de handicap passe pour de nombreux acteurs , parents, enseignants, AESH,  personnels des MDPH , par l’attribution d’une aide humaine au détriment de nouvelles pratiques pédagogiques  d’adaptation et de mise en accessibilité des situations pédagogiques.

L’augmentation quantitative du nombre d’AESH ne pourra s’étendre davantage . La présence des aides humaines doit mieux s’organiser et se combiner avec des changements de représentations et de pratiques pédagogiques.

Ce rapport montre aussi les différences de traitement et d’attribution des aides humaines suivant les MDPH… Comment  discerner et analyser les besoins des élèves et ajuster ainsi les aides humaines de façon à toujours viser le développement de l’autonomie et la participation maximum de l’élève à ce qui est proposé en classe ?

De nombreuses recommandations sont proposées qui concernent bien sûr la professionnalisation des AESH( statut et formation) et leur pleine reconnaissance comme membres de l’équipe éducative ; l’amélioration des relations avec les familles sur les plans administratif, juridique, relationnel; une coopération réelle et plus impactante avec le secteur médico-social.

Lire “L’essentiel du rapport”

• Norme, normalité et besoins éducatifs particuliers

Si nous avons toujours pensé que la norme en fonction d’un âge donné, et d’un niveau scolaire attendu était un obstacle majeur pour l’école inclusive, nous constatons une dérive actuelle bien importante celle de la demande  très forte de la particularité.  Examinez de plus près les chiffres de demandes d’aménagements dans vos classes,  vos établissements… et surtout leur progression spectaculaire…

La primauté du sujet et de son originalité sont des données qui aujourd’hui sont omniprésentes  et qui  pour être reconnues se tournent vers une médicalisation. Un diagnostic médical permet alors de revendiquer ce droit à aménagement. Et nous sommes, il me semble, en train de faire de la particularité la nouvelle norme. Si je ne suis pas “particulier’,  et si surtout ma particularité n’est pas reconnue, alors il y aurait une injustice.

Rappelons, qu’effectivement, le fait de considérer que tous les enfants apprennent à lire à 6 ans crée de nombreuses difficultés et est à l’origine de nombreux parcours scolaires difficiles. Les enseignants expérimentés et qui arrivent à rassurer les parents et les enfants , qui travaillent en équipe, peuvent accompagner au mieux ce passage entre la grande section et la fin du CE1 pour faire en sorte que cet apprentissage se réalise au mieux et que toute lenteur ou difficulté rencontrée ne conduise pas immédiatement à une médicalisation. Certes, il est demandé une vigilance dans l’observation de signes précurseurs de troubles ” dys” , mais il est aussi possible  de considérer que cet apprentissage fondamental ( en ce qu’il fonde le rapport au savoir et à l’école)  peut se réaliser à des rythmes différents.

Toutes les nouvelles connaissances sur le fonctionnement du cerveau et la vulgarisation nécessaire pour mieux comprendre tous les troubles constituent un immense progrès. Cela a permis une déculpabilisation importante, il n’y a pas de fautif mais un fonctionnement spécifique du cerveau. Là où nous sommes entrain d’aller trop loin, c’est sans doute de transformer  toute légère particularité en besoins éducatifs particuliers, que ce soit les parents ou aussi les enseignants. Le juste équilibre est difficile à trouver. Pour tout parent, son enfant est particulier. L’école est le lieu où se construit le rapport à l’autre dans un collectif qui se structure  et se développe au fil des années et de la maturité des élèves. il est indispensable de considérer que l’on apprend toujours avec d’autres, en étant semblables et différents.  Ce n’est pas la norme qui nous fonde dans notre similitude, c’est le fait d’être humain et d’avoir à vivre ensemble et à répondre ensemble aux différents besoins fondamentaux qui rejoignent les droits de l’enfant. Ce n’est pas non plus la compétition qui peut  prendre en compte à la fois similitude et particularité.

La dérive actuelle se situe donc dans le fait que la nouvelle norme est d’être particulier. Ce centrisme sur “moi, je ...”  peut conduire à transformer les enseignants en précepteurs, les parents en revendicateurs des droits aux aménagements , et les élèves à ne pas se sentir concernés si on ne s’adresse pas à eux en particulier…

Nous avons la possibilité de montrer une autre vision, plus humaniste, plus constructive, plus respectueuse aussi de rythmes différents, c’est d’interroger profondément ce que nous proposons :

– à un niveau macro , si nos ministres parlent d’une refondation de l’école, il nous faut envisager  une école qui ne fonctionne plus en classe d’âge mais s’organise autour de groupes de référence “projets multi âge”et de groupes de “constructions de compétences  et d’entrainement” plus cibles sur les besoins liés au développement cognitif. L’école du socle était dans ce sens une bonne idée, trop vite abandonnée et la mise en place des cycles n’a pas conduit à une organisation en classe de cycles ( ou bien rarement)  qui serait déjà un premier pas vers  cette reconnaissance de ce  ” être et apprendre ensemble, semblables et différents”.

– au niveau de l’établissement, il est possible de promouvoir une école de la coopération et de développer des pratiques qui fondent un collectif apprenant porteur d’un projet de réussite collective. Il est donc nécessaire d’interroger les pratiques qui classent, qui sélectionnent… Car derrière cette revendication parfois outrancière de la particularité se cache le désir que son enfant soit le meilleur , le premier… Nos prises de parole et nos actes peuvent beaucoup pour montrer qu’il n’y a pas de risque, au contraire, à développer des attitudes d’empathie, de coopération …

– au niveau de l’enseignant et de sa classe, les attitudes de mise en confiance, de reconnaissance de chacun et de pratiques pédagogiques qui autorisent des prises en compte de rythmes et de fonctionnement différents sont nécessaires pour ‘calmer le jeu” de cette nouvelle norme qui demande à s’imposer.

Il est clair cependant que certains  enfants ont des besoins d’aide très importants et qu’ils demandent effectivement une attention spécifique. Mais plus nous considérerons que dans toute classe, il y a des élèves qui peuvent être en difficulté de lecture, d’écriture, d’attention… et plus nous concevrons nos propositions pédagogiques en tenant compte de ces invariants, plus nous irons vers la mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique qui permet  de répondre à ce vivre et apprendre ensemble, semblable et différent.

• La charge cognitive. Que retenir?

Une interview avec André Tricot ” Qu’est-ce que la charge cognitive.” (entretien réalisé en décembre 2019), publié sur le site la “Main à la pâte”.

Cet article permet de mieux comprendre les processus en jeu entre sélection d’informations, procédures automatisées, mémoire à court terme ou à long terme. Les méthodes d’apprentissage proposées , au travers de quelques exemples, sont interrogées. A la fois dans les détails… mais aussi plus fondamentalement vis à vis des démarches d’investigation largement recommandées mais qui demandent à discerner la charge cognitive impliquée.

Voir sur : https://synapses-lamap.org/2020/01/07/interview-quest-ce-que-la-charge-cognitive/

 

• Conception universelle de l’enseignement, selon Sylvie Cèbe

Le café pédagogique  nous propose un article dans lequel Sylvie Cèbe  s’exprime sur la conception universelle de l’enseignement/apprentissage qu’elle distingue clairement de la différenciation pédagogique. Elle reprend cette idée qui nous semble essentielle de la question de la conception en amont d’un enseignement rendu accessible parce qu’il inclue dès le départ les élèves à besoins éducatifs particuliers et ne se  construit pas sur un élève moyen.

On conçoit dès le départ des séances et des dispositifs pédagogiques qui incluent les élèves à besoins éducatifs particuliers. il s’agit de réfléchir en amont à ce qu’on peut offrir comme aide, en collectif, pour que tous les élèves puissent bénéficier de la séance…”

Une clarification intéressante est aussi apportée  entre conception universelle, différenciation pédagogique et enseignement explicite…

Pour lire l’article sur le site du café Pédagogique.

Un document de synthèse élaboré par Bénédicte Dubois clarifie la pédagogie universelle de l’apprentissage et éclaire ainsi l’article de Sylvie Cèbe.

À retenir :

  1. L’importance de maintenir pour tous des exigences élevées,
  2. De proposer de multiples modalités d’accès, d’appropriation et de restitution
  3. De concevoir les besoins d’aide en amont  et de les proposer à tous.

De notre point de vue, il ne faut pas oublier l’analyse systématique des obstacles présents dans les différentes  activités. Car c’est dans cette recherche que les besoins d’aide deviennent aussi plus précis.

• Différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique en 7 points et 2 approches : a prioria posteriori

La notion de différenciation pédagogique est encore un peu confuse. Il est donc nécessaire de la clarifier à la lumière d’un  croisement entre différents apports issus de la recherche.

DIFFERENCIATION  A  PRIORI  A  POSTERIORI : le dossier

• D’une école inclusive à un enseignement supérieur inclusif, quel rôle pour les technologies éducatives ?

                Participez au Webinaire

                Jeudi 25 mars à 14:00h

 

Depuis mars 2020, avec l’adoption de l’enseignement à distance due à la pandémie, les étudiants en situation de handicap sont parmi ceux qui rencontrent les plus grands obstacles, car le soutien spécifique et les outils pédagogiques dont ils ont besoin ne sont pas toujours disponibles dans l’enseignement à distance et en ligne. Les handicaps nous affectent à des degrés extrêmement divers. Les troubles cognitifs, les profils cognitifs très divers, ou les déficiences sensorielles ne sont pas toujours « visibles », parfois même ils sont décelés tardivement. Cela rend le travail des enseignants difficile pour mieux s’adapter à ces besoins particuliers.

  • Si le recours aux technologies est associé à de nombreux bénéfices chez les étudiants présentant des besoins particuliers, ne faudrait-il pas aller au-delà de la réplication pure et simple de la classe dans un mode virtuel?
  • Faut-il revoir nos pratiques d’enseignement en se centrant sur la notion de besoins pédagogiques particuliers afin de permettre à l’élève de se développer et de progresser avec plus d’autonomie, et ce en prenant appui sur un plus vaste éventail de compétences?

Le concept clef d’ Universal Design for Learning (UDL) que nous traduisons ici sciemment par “accessibilité pédagogique”, pourrait peut-être apporter un début de réponse là où la personnalisation et la différentiation sont difficiles à mettre en place ou mal vécues par les élèves concernés.

Lors de ce webinaire, Sylvie Larbi, Véronique Poutoux et Stéphane Amiard partageront leurs expertises, et ensemble nous verrons comment les technologies peuvent répondre aux défis de l’accessibilité et de l’inclusion afin de promouvoir l’égalité des chances en matière d’éducation.

À qui s’adresse ce webinaire ?

Enseignants, responsables de programmes, chefs de département, formateurs, ingénieurs pédagogiques et Universitaires.

Intervenants externes:

    • Sylvie Larbi
    • Professeur agrégée en Collège et formatrice académique. Sylvie est membre d’un groupe de travail sur la plateforme inclusive autour de l’inclusion des élèves à haut potentiel à la DGESCO au Ministère de l’Éducation Nationale.

Plus d’information »

    • Véronique Poutoux
    • Enseignante à la retraite, ancienne directrice d’établissement scolaire et formatrice des enseignants spécialisés. Véronique est rédactrice en chef d’un site dédié à l’École inclusive.

Plus d’information »

    • Stéphane Amiard
    • Vice président Patrimoine et Transitions écologique et numérique à l’université d’Angers.

Plus d’information »

Pour s’inscrire: https://go.blackboard.com/innovation-series-fr

• Classe flexible

La classe flexible, qui implique à la fois enseignement flexible et environnement flexible repose sur des valeurs d’équité, de solidarité et de responsabilité entre les élèves. Revisiter ses pratiques sous l’éclairage de cette modalité permet d’assurer la mise en œuvre d’un enseignement plus inclusif. Ce poster donne les grandes lignes de ce qu’est concrètement une classe flexible…

Le poster classe flexible

cliquer pour télécharger

• Accessibilité ? Démarche et exemples

Illustration du principe d'équité (Ville d'Ottawa, 2015, p. 10).  

L’image est parlante ; elle montre l’évolution des modèles. Elle invite à une réflexion sur la question de l’éthique, posant cette expression éthique par accessibilité.  Elle veut nous inviter à ce passage vers la conception universelle des apprentissages, comme disent nos cousins québécois, et que nous avons nommée “accessibilité pédagogique ” dès 2012. Nous la définissions de la façon suivante dans l’introduction du numéro 2012/2 de la Revue Éduquer et Former :

« L’importance même des situations d’enseignement –apprentissage est également mise en relief. Elle doit conduire à l’analyse des tâches proposées aux élèves, des obstacles éventuels et des aides à mettre à disposition pendant la séance, organisée non pour une classe idéale, mais pour des enfants réels…

Plutôt que de parler de remédiation en aval des situations d’apprentissage, c’est en amont, dès la conception, que les obstacles sont repérés et les aides conçues. »  P 10. Intro du dossier. C. Gardou. V. Poutoux.”

Oui, la logique égalitaire n’est pas compatible avec l’école inclusive. Elle crée des paradoxes trop importants. Par contre elle reste dans les esprits très présente pour les parents, et pour les enseignants quand ils se demandent si le fait de différencier une évaluation est juste. Nous sommes dans cette nouvelle logique de l’équité qui consiste à accompagner les élèves en fonction de leurs besoins d’aides. Dans ce cadre-là, de nombreuses questions restent présentes dans le quotidien de la classe. En effet,  nous rencontrons deux écueils: celui de la sur-personnalisation avec des effets de stigmatisation; celui des écarts qui peuvent demeurer entre la progression de la classe et les acquis d’un ou plusieurs élèves de la même classe, malgré les adaptations, les aides fournies…

Que nous manque-t-il pour aller vers cette équité par l’accessibilité ? C’est bien de concevoir un dispositif d’enseignement/ apprentissage dans lequel tous les élèves participeront, de façon active, (dans l’image proposée, les personnages semblent passifs … c’est ma vision) en coopérant si besoin et en trouvant les aides dont ils auront besoin parce que l’enseignant aura conçu sa séance en cherchant les obstacles qui y sont présents. Ici dans l’image, l’obstacle est représenté par une palissade qui devient un filet à travers lequel, tout le monde peut voir. C’est en cela que cette image est un peu simpliste, car dans les situations pédagogiques, les obstacles sont plus complexes à débusquer. Ils sont de deux ordres : liés aux notions en cours d’apprentissage et doivent donc en quelque sorte demeurer, car c’est en les dépassant que se joue l’apprentissage de cette dite notion ; liés aux procédures à mettre en œuvre pour réaliser l’activité.  Dans les deux cas, les enseignants ne voient pas ces éléments comme des obstacles.  C’est évident que si tel élève n’a pas répondu correctement suite aux éléments qu’il devait lire dans un tableau à double entrée, c’est parce qu’il n’a pas appris ce qui précédait, parce qu’il n’a pas bien réfléchi, réalisé les liens qui devaient se faire. Si par bonheur, un élève dyspraxique, avec un trouble important, est dans sa classe, l’enseignant va apprendre que cet élève, de par son trouble, ne peut pas se repérer dans un tableau à double entrée. Il va donc soit mettre des repères sur le tableau pour cet élève, effet légèrement stigmatisant, soit pour tout le monde dans une logique d’accessibilité. Le tableau à double entrée, oui, peut être le mur de palissade des 2 premières images. Mettre des repères dans le tableau, c’est comme transformer la palissade en filet. Mais c’est aussi dans la métaphore du mur d’escalade que je préfère, celle du choix de voies différentes, de guidages différents, d’ajustement de l’obstacle aux possibilités du grimpeur, de combinaisons d’aides entre grimpeurs…

Alors comment rendre cette recherche d’obstacles plus aisée pour les enseignants quels que soient le niveau d’enseignement ou la discipline enseignée ?

Je vous propose la démarche testée plusieurs fois avec des collègues en gardant à l’esprit les postulats suivants :

  • Il s’agit que chaque élève puisse participer à l’activité, soit en condition de … (si l’élève ne veut pas participer, c’est un autre problème bien complexe…)
  • Cessons de voir les troubles de tel ou tel élève, dans un premier temps, pour se centrer sur des invariants qui doivent être pris en compte par les enseignants. Dans toute classe, il y a des élèves qui ont du mal à lire, à écrire, à mémoriser (plus difficile à cerner), à organiser leur travail (entrer dans l’activité, avoir son matériel, anticiper les étapes), à inhiber une certaine impulsivité ou des processus acquis (stratégies confortables cognitivement)

  • Après de nombreux essais pour trouver le chemin de ces obstacles, il semble que l’analyse de l’activité soit le moyen le plus efficace. IL sera d’autant plus pertinent si on peut travailler à plusieurs, de niveau, ou de discipline différente ; car les collègues ne sont pas forcément dans nos évidences.
  • Enfin, sans vouloir courir le risque de faire “baisser” le niveau (Je voudrais être sûre, d’ailleurs, que nous ayons à disposition, les bons outils pour mesurer ce “niveau”) tout en proposant la même activité, il est possible de délimiter des objectifs différenciés pour un élève plus particulier. Ceci concerne des élèves dont la déficience intellectuelle, par exemple, peut empêcher l’accès en totalité à l’ensemble des objectifs d’apprentissage que vise l’enseignant. Parmi les objectifs visés pour tous, il en personnalisera certains.  Ce qui n’empêchera pas l’élève de participer à l’activité proposée.
  • Voici l’ensemble des questions qui guident cette analyse.

Quelle est l’activité que je vais proposer à mes élèves ?

Quels sont les apprentissages visés par cette activité ? (Ici je peux mentionner pour un élève des objectifs différents) ?

Qu’est-ce que les élèves vont devoir faire (à la fois matériellement, mais aussi dans leur tête. La liste doit être exhaustive… Surtout ne pas oublier les évidences du genre… lire, prendre son cahier… écouter …).

Parmi toutes ces tâches, qu’est-ce que les élèves vont devoir mobiliser en tant qu’anciens savoirs, savoir-faire, savoir être (c’est là que le tableau à double entrée peut intervenir), en tant que nouveaux savoirs, savoir-faire, savoir -être ?

Là, on s’arrête, on regarde tout ce qui est là et on peut alors lister les obstacles. En tenant compte des invariants précédents, il est alors possible de concevoir sa séance en intégrant des aides qui seront proposées à tous ou à certains. Les élèves apprendront au fur et à mesure à sélectionner celles qui leur sont utiles.

Voici donc l’ensemble de la démarche proposée et 3 exemples de mise en œuvre en cycle 1, cycle 2 et en mathématiques en classe de 4eme.

L’accessibilité Démarche Exemples

Sans doute ne s’agit-il pas de réaliser une telle analyse pour chaque activité ? Mais en commençant à concevoir une séance pour laquelle l’enseignant a envie de creuser, ou en relisant une séance menée qui n’a pas fonctionné… Peu à peu un nouvel habitus professionnel peut se prendre et devenir facilitant pour une accessibilité pédagogique qui développe la logique pleinement éthique de l’éducation inclusive.

Notez bien: Je suis très intéressée pour venir travailler cette démarche avec des enseignants qui le souhaiteraient dans le cadre d'une action de formation. Il s'agira de la tester en situation réelle. Me contacter par le site.