La zone proximale de développement (ZPD) comme vous ne l’avez jamais vue !
Un poster canadien qui explique la ZPD de façon très claire et très simple.
Les posters de la Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique de Montréal
La zone proximale de développement (ZPD) comme vous ne l’avez jamais vue !
Un poster canadien qui explique la ZPD de façon très claire et très simple.
Les posters de la Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique de Montréal
AESH et enseignant
Collaborer dans une école inclusive – Grégoire Cochetel
Canopé 2019
Ce livre donne à comprendre comment les AESH participent à la prise d’autonomie de ces élèves et à la réussite de leurs parcours de scolarisation. Il montre également qu’avec les enseignants, les parents et l’ensemble des acteurs de l’école, ils travaillent à construire une école inclusive.
Un exemple d’outil d’observation extrait de cet ouvrage :
à télécharger sur le site de Canopé
Un livret proposé en ligne par nos voisins belges et repéré par le site « Accueillir les différences » aide à discerner les différentes inférences et leur importance dans l’apprentissage de la compréhension. Des schémas lisibles et possibles à utiliser avec des élèves jeunes rendront service à de nombreux collègues. A découvrir
Un autre site propose aussi une démarche guidée intéressante.
https://www.bloghoptoys.fr/gestion-de-limplicite-inference-outils-a-telecharger-laider-2
Ils fleurissent et nous fournissent de vraies ressources organisées afin de faciliter le travail de tous. C’est ainsi que l’équipe école inclusive du 87 nous propose son travail. Padlet de l’école inclusive.
A découvrir et à utiliser sans modération.
De part et d’autre, remontent ces échos d’élèves aux manifestations comportementales qui interrogent les enseignants. Ils ne tiendraient plus en place, auraient des difficultés d’attention, de concentration, ne supporteraient pas la frustration… S’opposeraient au cadre ou résisteraient de façon passive ou agressive aux demandes de l’école… « Un nouveau peuple scolaire » est-il là ? Comme l’énonçaient déjà Michel Develay et Jacques Lévine, en 2003, dans l’ouvrage « Pour une anthropologie des savoirs scolaires. »
Questions qui reviennent en force, semble-t-il ces temps-ci, et qui étaient déjà présentes dans les années 2000. Nous avions alors conduit un travail de recherche-action avec une équipe de l’Institut Supérieur de Pédagogie. Nous avions cherché à comprendre le vécu des enseignants, à analyser les manifestations comportementales non attendues et les réponses que les enseignants tentaient de mettre en œuvre.
Les écrits peuvent vieillir un peu ! Cependant, il nous semble utile aujourd’hui de remettre à disposition ce travail car si la question des difficultés d’attention a beaucoup évolué, si les pratiques pédagogiques se montrent plus compréhensives et flexibles, certains éléments de ce travail de recherche pourront poser les bases d’une réflexion à mener en équipe.
Voici les premières conclusions que nous dégagions:
» Nous pensons pouvoir dégager des pages précédentes plusieurs hypothèses explicatives qui essaient de rendre compte des réalités évoquées et analysées et à partir desquelles nous pourrons faire émerger des axes de formation.
Les enseignants éprouvent des difficultés à relever des faits précis. La réalité de la classe est si mouvante, si contrastée, si rapide que ce sont les impressions qui demeurent. Celles-ci se confrontent à des attendus et des exigences variables en termes de comportement souhaité, autorisé ou limite et se transforment en micro-jugements qui, cumulés les uns aux autres, risquent de catégoriser l’élève et de le situer en dehors de la norme soit par excès, soit par défaut.
La démarche d’observation est à construire ou à renforcer en démontrant la tendance assez naturelle à transformer rapidement la réalité par le jeu des interprétations.
Ils cherchent en premier les causes de la difficulté et associent facilement ces difficultés de comportement aux « déficits » des familles. Il existe un modèle éducatif dominant qui facilite la scolarité des élèves et les pratiques parentales peuvent être jugées non adéquates et expliquant ces difficultés. Il nous semble qu’une meilleure connaissance des modèles familiaux et des pratiques parentales actuelles pourrait aider les enseignants à mieux comprendre “d’où viennent leurs élèves”.
En particulier, certains passages, comme la première rentrée, celle de CP, celle du collège plus tard peuvent réactiver des angoisses importantes. La question de la séparation nous semble importante à interroger dans ses conséquences éventuelles et dans les propositions actuelles de l’école maternelle.
La question des limites et de l’autorité dans la classe est présente. Les phénomènes de violence sont quantifiés mais ne sont pas majoritaires ; cependant, comprendre les processus en jeu est indispensable et peut donner des éléments de réponse à apporter.
Nous avons montré combien cette articulation est difficile à réaliser pour les enseignants. La question d’abord de l’origine : qu’est-ce qui est premier ? Est-ce le comportement difficile qui entraîne des difficultés dans les apprentissages ou bien des difficultés d’apprentissage ou des situations pédagogiques qui finissent par provoquer des difficultés de comportement. La seconde hypothèse est évoquée plus rarement.
Malgré de nombreux essais pédagogiques qui apparaissent davantage dans les entretiens, le questionnement porte peu sur les activités qui sont proposées aux élèves et les incidences qu’elles pourraient avoir sur les comportements des élèves.
Enfin, lorsqu’un élève présente des difficultés comportementales importantes, qu’elles soient sur le versant sur réactif ou sous réactif, les enseignants continuent de penser que ces élèves ne sont « pas disponibles » pour les apprentissages. L’articulation entre comportements difficiles et apprentissages demande à être comprise sous l’angle des possibilités du sujet qui apprend et sous l’éclairage de ce qui est en jeu dans la façon de « faire la classe » de l’enseignant. L’entrée dans l’écrit qui constitue un moment à risque, demande aussi à être interrogée.
Que ce soit dans les réponses à la question « en quoi êtes-vous le plus démuni ? » ou dans les entretiens, nous avons pu observer que les enseignants se focalisent sur ces comportements et qu’ils se trouvent à leur tour en difficulté. Certains ont conscience de leurs limites personnelles, d’autres constatent qu’ils modifient leurs propositions pédagogiques, se trouvant parfois en contradiction avec leurs convictions précédentes. Les réactions de perte de contrôle sont chargées au niveau émotionnel.
Il semble nécessaire d’aider les enseignants à un travail sur eux-mêmes afin qu’ils puissent clarifier leurs attentes et exigences, prendre du recul, apprendre à se connaître dans les réactions émotionnelles possibles.
Alors que les enseignants estiment pouvoir parler avec leurs collègues de ces difficultés, un véritable travail d’analyse et de recherche commune de propositions est rarement mis en œuvre. Les enseignants souhaitent des solutions rapides, centrées sur l’élève et externalisées. La démarche d’analyse demande à être expérimentée, entraînée. La place et le rôle du chef d’établissement sont ici déterminants ; de même l’aide possible d’un intervenant extérieur qui accompagne, pour des situations plus difficiles, l’équipe semble nécessaire.
Si la prise en charge thérapeutique est indispensable pour les élèves relevant de troubles, le recours à des aides extérieures pour les autres élèves est liée au besoin de compréhension de ce qui est en jeu et au souci d’un mieux possible pour l’enfant. Cependant, la notion de partenariat est encore très floue, le travail se fait au cas par cas et non dans une dimension synergique des acteurs locaux. Il y a là des pratiques à faire évoluer en les pensant différemment, d’abord dans une logique de prévention. »
Nous proposions un schéma d’actions ( cliquez sur le lien pour avoir les indications de chaque rubrique) que nous avons actualisé :
Enfin en conclusion, nous écrivions:
» Ces élèves interpellent l’école sur plusieurs plans :
Nous voyons là, comment cette problématique appelle des modifications dans les systèmes de pensée des enseignants, dans leurs pratiques pédagogiques et dans une école qui redit clairement son cadre instituant. Pour cela, la phase de déstabilisation que les enseignants vivent par ces élèves doit être dépassée. La formation peut donner à réfléchir la complexité de leur réalité et évacuer toute culpabilisation, proposer ensuite une démarche progressive qui s’adapte aussi aux priorités des enseignants et à leurs besoins. »
Oui, déjà 15 ans que la loi « Pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », a été votée !
Qui se souvient encore du titre de cette loi ? Il faut reconnaître qu’il est bien long mais qu’il comportait par son expression une vraie transformation à réaliser pour devenir une société plus inclusive. Les termes participation et citoyenneté indiquaient ce chemin à construire pour que les lieux « à part », les zones d’invisibilité disparaissent, que nous reconnaissions enfin que nous sommes tous concernés par la question des situations de handicap, momentanées ou définitives qui caractérisent l’humanité.
Alors, oui, il faut bien le dire, de nombreux changements ont eu lieu dont nous avons rendu compte sur le site. Nous nous sommes interrogés au fur et à mesure des évolutions et interrogé les nouvelles logiques à l’œuvre combattant en quelque sorte les anciennes. Nous avons observé ensemble ce changement de paradigme et les difficultés que cela générait.
Marquons pour cet anniversaire un temps d’arrêt pour regarder le chemin parcouru et entrevoir les étapes suivantes le domaine de l’éducation inclusive qui participe d’une société plus inclusive.
Nous le voyons, ce rapide panorama nous montre des avancées certaines mais aussi combien les représentations anciennes, les attachements aux fonctionnements anciens, ralentissent le mouvement. Le manque de moyens pèse aussi, même si, quelque part, les contraintes qui en découlent obligent à être créatifs. De toutes ces initiatives, de ces avancées, de ces passages un peu ralentis, de tous les combats menés par les parents, par tous ceux qui défendent le développement de tout être humain, nous allons cependant vers une réelle école inclusive…
Juste une école qui scolarise tous les élèves et que nous n’aurions plus besoin de nommer inclusive !
Un livre de Bruno Gepner aux éditions Odile Jacob nous livre ici une nouvelle approche. Les symptômes autistiques, très divers, sont présentés ici comme des stratégies de compensation…
• Après deux ans de préparation, le spectacle de la compagnie Oxala, composée en majorité de danseurs et danseuses en situation de handicap, a fait salle comble au Colisée de Biarritz.
La chorégraphe témoigne de la richesse qu’apportent ces jeunes porteurs de handicap psychiques ou mentaux: spontanéité, autre façon d’habiter l’espace… Cela l’a poussé à sortir des cadres habituels…
Comme il est important de mettre en valeur ces expériences de plus en plus nombreuses qui nous apprennent à vivre pleinement avec ces personnes extra-ordinaires.
Le site québecois RIRE publie une note de synthèse rédigée par Marilyz Racine sur la question des compétences émotionnelles et sociales et leur lien avec l’amélioration des apprentissages et les difficultés de conduite.
A lire : http://rire.ctreq.qc.ca/2020/01/competences-emotionnelles-pourquoi-comment/
Catherine Hemon met à disposition son padlet dans cette visée que nous recherchons sur notre site: Partager et mutualiser.
Merci à elle de nous faire ainsi partager les ressources qu’elle a collectées autour de la question des enfants présentant un trouble du spectre autistique.
A consulter : https://padlet.com/catherine_hemon/l8p1doo4tc6d