Textes de réflexion

• J’ai cru rêver ! École « Versmé » à Vilnius

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Belle occasion donnée avec le réseau Assomption France ( qu’il en soit vivement remercié!) d’aller voir une école inclusive, à Vilnius. Entendez une vraie école inclusive. Elle se nomme « Versmé »

Elle a été fondée il y a 20 ans par le Professeur Alvyra Galkiené  qui continue d’accompagner  ce qui est mis en place et poursuit ainsi des travaux de recherche et enquêtes. L’enseignement privé  fut sollicité pour cette création en lien avec la congrégation de l’Assomption. Cela survient peu de temps après  l’indépendance de la Lituanie qui eut lieu en 1990.
Je voudrais vous faire part ici des points frappants que nous avons pu observer pendant ce court voyage.

– Tout d’abord une ambiance qui surprend tout de suite: les élèves se déplacent de façon autonome

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et de jeunes élèves en fauteuil roulant aussi. Grands et petits, élèves et enseignants se mêlent pour déjeuner. Les intercours ne génèrent pas de bruyants déplacements et certains restent en classe, d’autres vont à tel ou tel endroit… Peut être une autre façon de se faire confiance, une autre façon d’être dans la relation.

– Ensuite le fameux effet nombre, mais pas vraiment celui que vous croyez.Sur 535 élèves agés de 6ans à 18, 108 ont des besoins spéciaux soir 1 sur 5. Sur une classe de 17 élèves de 11ans, 2 élèves ont  une déficience mentale, 2 sont malentendantes, 1 est hyperactif et un autre a une malformation physique. Les déficiences sont multiples et variées et les réponses adaptées  aux besoins sont fournies en classe, dans l’école par les enseignants,les assistants présents en classe , les enseignants spécialisés mais aussi des « pédagogues sociaux » et différents intervenants paramédicaux. Curieusement, en France, nous avons plutôt opté pour une « dissémination »  éparse, pensant qu’ainsi chaque établissement aurait sa part se sentirait responsable. La conséquence en est qu’une minorité bien repérable par la déficience ou le trouble, ou encore désignée comme « ceux de l’Ulis  » est stigmatisée de fait ou regardée avec compassion. Ici l’effet nombre joue dans l’autre sens car dans toutes les classes il y a des élèves avec des besoins spécifiques. Mais cela ne vous aura pas échappé non plus que les effectifs des classes sont plus faibles. ( environ 20 élèves)

– Une différenciation pédagogique effective, réelle, fluide est mise en œuvre dans toutes les classes.

.DSC_0034 DSC_0043 Elle se caractérise par une grande créativité dans les différents supports et aussi une place plus faible donnée aux supports écrits. D’autre part sont mis en œuvre simultanément 3 types de programmes: le programme commun ( celui du niveau de la classe en fonction du curiculum) le programme adapté( qui est élaboré par l’enseignant et de sa responsabilité , aidé si nécessaire par l’enseignant spécialisé) et un programme spécialisé pour les élèves qui ne peuvent faire toutes les acquisitions proposées en classe( celui ci est réalisé par l’enseignant spécialisé en lien avec l’enseignant de la classe). L’aide mutuelle entre élèves est fortement sollicitée. Un assistant  est là en priorité pour aider les élèves qui en ont besoin mais il ne se cantonne pas à un seul élève. La fluidité  et facilité des relations entre l’enseignant et l’assistant nous ont surpris.

– Les différents personnels. nous parlerons plus spécialement des assistants  et des pédagogues sociaux. Les premiers  sont recrutés par l’école et payés aussi par elle.  Cela permet une stabilité   pour la personne d’abord, pour l’équipe et bien sur pour les élèves. Ils font vraiment partie de l’école; ils peuvent bénéficier de la co formation au sein de l’école avec les enseignants. Nous avons aussi été intéressés par ces « pédagogues sociaux »  qui  apprennent à certains élèves les gestes sociaux, reçoivent la famille, font des programmes spécifiques pour des élèves avec des troubles du comportement mais s’occupent aussi de difficultés sociales . Nous n’avons pas vraiment l’équivalent, cela pourrait se  rapprocher des maitres spécialisés du 1er degré, option G, d’un éducateur spécialisé, d’une assistante sociale. La question sociale, qui comporte bien deux aspects souvent corrélés, celui des comportements non adaptés et les difficultés sociales, reste tue en France malgré les budgets énormes alloués, les augmentations sans fin des  personnes concernées, les détresses humaines qui s’y trouvent et la difficulté pour l’école d’y répondre. Le travail qui commence à se réaliser dans certaines écoles sur l’apprentissage des compétences sociales  est une nécessité pour tous, même si notre mentalité cartésienne  avait occulté ces aspects si longtemps.

Pour poursuivre la réflexion, nous reprendrons sou peu  4 points très éclairants et utiles à tous , même dans notre contexte si différent:

– Les fondements éthiques qui portent ce projet

– Les modèles de l’apprentissage sous jacent

– Apprendre à faire un programme adapté

– Apprendre des stratégies d’organisation de sa classe pour différencier.

A suivre donc sous peu!

 

• Favoriser « l’inclusion » d’élèves décrocheurs par la médiation d’un projet

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Corinne Mansoux est directrice adjointe en charge de l’orientation et de l’inclusion scolaire dans un établissement scolaire du Nord de Paris qui accueille un public hétérogène. Brigitte Badaro expérimente depuis plusieurs années, de façon empirique, une méthode d’enseignement individualisée et en face à face, basée sur le développement de la personne, la qualité de la relation adulte-apprenant, le respect réciproque inconditionnel et une grande rigueur dans la transmission des connaissances. Actuellement étudiantes en Master  2 Éducation, enseignement, formation, les deux pédagogues ont fait le pari de transformer le comportement d’un groupe d’élèves de quatrième « décrocheurs de l’intérieur » en leur confiant la responsabilité de présenter leur collège à l’occasion de la journée portes ouvertes. Pour atteindre cet objectif, les adolescents ont été appelés entre autres à mener des entretiens avec les différents intervenants adultes de l’établissement scolaire, ce qui leur a permis de se découvrir mutuellement sous un autre jour. Le changement de comportement a été sensible, tant du point de vue des élèves eux-mêmes qui l’ont perçu, que de celui des enseignants ou des responsables de la vie scolaire. L’apaisement des tensions a ainsi favorisé l’inclusion de ces élèves dans leur établissement.

Lire la suite Inclusion et Décrocheurs

• Contre le décrochage scolaire, une vraie mobilisation générale ?

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Quelques éléments d’analyse des mesures présentées par la ministre de l’Éducation nationale pour renforcer la lutte contre le décrochage scolaire.

S’il est important de mettre le travail de prévention de façon centrale pour les jeunes entre 15 et 18 ans, « l’ensemble des recherches s’appuie sur la notion de processus qui s’installe, pour la plupart des situations, bien avant l’entrée au collège. Pourquoi alors ne pas inscrire ce travail dans une vigilance effective de la maternelle au lycée ? »

A lire : le texte EN du 21 novembre …

… et les premiers éléments d’analyse.

• Le professeur documentaliste et l’école de la diversité

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Je vous propose dans l’article qui suit d’examiner le référentiel propre aux professeurs documentalistes. Interrogeant ma pratique, j’en arrive à la conclusion que le professeur documentaliste est bien un acteur de l’inclusion.

A lire: 1-La documentaliste et le handicap


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• Apprentissage prématuré de l’écriture cursive et difficultés à venir.

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Marie-Thérèse Zerbado-Poudou, docteur en Sciences de l’éducation propose sur le site du café pédagogique une analyse des préconisations des programmes de maternelle en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture. S’appuyant à la fois sur son expérience de praticienne et de chercheuse, elle  nous livre une réflexion que je voudrais poursuivre ici.

En effet, elle montre bien que l’apprentissage  de l’écriture cursive en moyenne section est  tout à fait prématuré  au regard du développement neurologique  des enfants de cet âge. En cela, je relève combien cette volonté de « forcer » certains apprentissages peut contrarier les processus de maturation naturels , voire créer un environnement insécure qui conduira à ce que l’enfant se « sente » en difficulté. Il n’y arrivera pas et ne comprendra pas pourquoi. Ces premiers sentiments d’échec sont à mon sens très nocifs ; ils ébranlent le potentiel possible de confiance de l’enfant vis à vis de lui-même et entament son plaisir d’apprendre.

De plus, comment se fait-il que nous ne tenions pas compte de ces avancées maintenant connues sur la maturité neurologique, maturité des connexions neurologiques entre elles qui se développent à des rythmes très différents d’un enfant à l’autre ? Le risque de produire  dans ce domaine des  » normes » de développement, sont préjudiciables à tous, aussi bien à ceux qui  développent une motricité fine rapidement, qu’à ceux qui la développent plus lentement. Donner de telles injonctions dans les programmes revient à méconnaître ces éléments, et à créer en contre partie des situations de mise en difficulté pour certains élèves. L’environnement pédagogique travaille donc à une moindre accessibilité, créant des obstacles inutiles.

Espérons que les enseignants avec bon sens et professionnalisme sachent doser les exigences et ainsi consolider le capital confiance de l’enfant en ses possibilités.

Lire l’article: http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/09/10092014Article635459312092289796.aspx

• École inclusive et enseignants spécialisés ?

Repères, Textes de réflexion

Alors qu’actuellement la redéfinition des missions des RASED se réfléchit, nous nous proposons de parcourir la dizaine d’années passées depuis les circulaires de 2002 et de mettre ainsi en lumière à la fois les mouvements et les changements accomplis et les zones de questionnement qui demeurent. En particulier nous tenterons de poser la question de l’école inclusive en termes de compétences professionnelles à développer et interrogerons donc l’évolution même des RASED…

Lire l’analyse de Véronique Poutoux : École inclusive et enseignants spécialisés

Du côté des ULIS Lycée

Repères, Textes de réflexion

Élisabeth Clermont, enseignante coordinatrice d’une Ulis-lycée en région parisienne, nous livre sa lecture attentive du rapport 2012.100* remis en juillet 2012 au ministre et portant sur « La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l’éducation nationale« , et tout particulièrement ce qui concerne la situation des Ulis en Lycée. Elle confronte ces éléments à la situation qu’elle connaît. Il apparait, plus que jamais, qu’il s’agit de faire du sur mesure et qu’il est indispensable de prendre la totale mesure de ce que signifie la notion de parcours, de projet personnalisé de scolarisation. Les textes officiels qui impulsent un cadre d’action et de responsabilités sont certes indispensables mais doivent aussi mieux prendre en compte les particularités. Ainsi, les Ulis-lycée ne sont pas des déclinaisons en lycée des Ulis-collège… Tous les lycéens des Ulis ne sont pas « destinés » à aller vers un CAP… Ce qui reste fondamental c’est bien la connaissance du jeune, de ses goûts, de ses capacités, de ses désirs, même si parfois il est nécessaire d’aider à leur formulation… Autre point qui se confirme, la nécessité pour l’institution scolaire de s’ouvrir, en particulier aux entreprises, de la part des enseignants de développer des compétences relationnelles, de prospective, de communication avec d’autres professionnels, y compris du monde du travail. Un texte donc très intéressant à lire et à compléter en fonction de vos propres expériences.

Vers le document d’Élisabeth Clermont…

*Rapporteurs : Martine CARAGLIO. Jean-Pierre DELAUBIER

• À quand donc ce « nouveau régime pédagogique » ?

Repères, Textes de réflexion

Éducation Canada publie l’article » L’éducation inclusive en contexte »

Cet article interroge « l’éducation inclusive en contexte ». La comparaison entre des états canadiens, l’Angleterre, la France et l’Italie entre autres, montre des situations contrastées. Par exemple, l’auteur souligne qu’en France, l’élève doit encore faire preuve de son admissibilité en milieu ordinaire.

Cet article réaffirme qu’il s’agit d’un changement de paradigme qui se décline par un renversement de logiques que nous avons évoqué de nombreuses fois : passage des logiques médicales, catégorielles, d’exclusion à des logiques d’inclusion, d’interrogation de l’environnement afin de le rendre accessible. L’auteur montre que ce processus d’inclusion est « évolutif, toujours à refaire, à repenser et à parfaire. » À quand donc ce « nouveau régime pédagogique » qui devra bien s’appuyer sur une autre façon de concevoir son enseignement en intégrant des l’abord la notion d’accessibilité pédagogique ?

Lire l’article sur le site CEA