Textes de réflexion

• Y a-t-il une limite à l’inclusion ?

Voilà ce que m’écrivait dernièrement un enseignant :

Je suis enseignant spécialisé en IEM depuis plusieurs années. J’ai occupé les 3 classes qui composent notre UE et j’ai pris la coordination pédagogique depuis cette année dans le but de pouvoir “modéliser” la notion de parcours. Depuis 3 ans maintenant un nombre grandissant de nos jeunes reboucle avec le milieu ordinaire avec des emplois du temps partagés.
La question que je voulais vous poser concerne nos jeunes pour lesquels la scolarité n’est envisageable que dans notre structure. Sans céder au déterminisme j’observe que ces jeunes ne pourront pas se former à un métier. L’orientation qui est plus une passation, une transition se fera en foyer occupationnel.
Comment optimiser une proposition scolaire qui puisse accompagner ce parcours?
En effet il est complexe d’accompagner des jeunes dans des apprentissages alors que la finalité qualifiante ou diplômante ne sera pas une réalité pour eux.
Ce sont de plus des jeunes qui peuvent avoir plus de 16 ans ou plus de 18 ans (à partir de 20 ans l’amendement Creton permet une souplesse pour leur sortie).
Ils sont arrivés non pas à une zone proximale de développement mais à une zone maximale d’apprenant.

Son questionnement nous rejoint chacun là où nous sommes. Il peut être formulé bien différemment, par exemple, j’entends souvent :

  • N’y-a-t-il pas de limites à l’école inclusive ? Peut-on scolariser tous les élèves en établissement scolaire quand le décalage avec les élèves du même âge est trop grand ?
  • Cet élève serait mieux ailleurs ? Dans un établissement plus adapté ?
  • L’école telle qu’elle est peut-elle scolariser tous les élèves et prendre en compte les besoins différents ? N’est-elle pas “nocive” pour ces enfants ?

Ces questions sont légitimes et sont les héritières de l’idée encore présente que l’éducation des enfants les plus vulnérables devait se réaliser dans des lieux à part. A part de l’école, à part dans l’école. Idée semblable qui conduit à penser que certaines personnes en situation de handicap ont besoin de lieux plus protecteurs que le monde de l’entreprise ou même de celui des ESAT ou entreprises adaptées et qu’elles ne peuvent donc pas travailler. L’école ordinaire est parfois considérée comme source de souffrances pour les jeunes par différents professionnels. Le monde du travail jugé trop dangereux, nocif aussi.

Les enseignants, se sentent aussi parfois très démunis, estimant qu’ils n’ont ni les conditions requises pour pouvoir s’occuper plus spécialement d’élèves avec des besoins plus particuliers ; et que d’autre part, ils ne sont pas formés. Certains parents peuvent aussi partager cette idée, car finalement, ces élèves différents, trop différents, risqueraient de faire baisser le niveau de la classe.

Il est vrai que l’école, dans son organisation, son rapport à la norme, le nombre d’élèves parfois trop important par classe, les moyens insuffisants en personnels, n’offre pas le même environnement que celui d’instituts spécialisés.

Les entreprises se sentent aussi prises par des enjeux de compétitivité, de non capacité à se former, à adapter les postes…

Le questionnement de notre collègue se situe dans ce développement du paradigme de l’école inclusive qui repose sur d’autres logiques : environnementale, de droit, de partenariat, d’empowerment. Pour autant, la question de la limite de l’école inclusive est posée. Peut-on scolariser tous les élèves à l’école ? Comment réaliser des inclusions en école pour des jeunes venant d’un institut médico-éducatif, d’un institut d’éducation motrice, quand le décalage dans les apprentissages est si grand et que comme cela est expliqué, la visée pour certains n’est pas une formation professionnelle ? Comment permettre des temps d’inclusion en collège et en lycée quand l’écart entre les possibilités cognitives, et les apprentissages réalisés est trop grand ?

Une des réponses consisterait à se dire que la visée est alors uniquement sociale, mais n’est-ce pas un leurre ? Comment permettre qu’il y ait réelle participation à l’activité proposée ? Cela demande de clarifier précisément ce que cet élève est capable d’apprendre dans ce moment-là, aussi minime soit-il ? Cela demande aussi, une interaction avec les autres élèves, les différentes aides humaines afin d’étayer au mieux (ni trop intensément, ni trop faiblement) la participation à l’activité.

L’autre partie de la question est liée au postulat d’éducabilité cognitive. En regardant en arrière, nous nous apercevons que des élèves, considérés comme incapables d’apprendre à lire si on s’en tenait au diagnostic et à ce qu’on croyait savoir, n’en finissent pas de nous surprendre. Derrière un trouble, de telles diversités sont là et montrent des possibles insoupçonnés. Combien de coordinateurs ULIS disent que l’intérêt de leur poste est en premier de voir les progrès que réalisent leurs élèves ! Combien il est fondamental que chaque être humain puisse toujours apprendre ! Quel que soit le domaine de l’apprentissage et le niveau auquel se situe cet apprentissage. Car lorsqu’il n’y a plus apprentissage en relation avec d’autres, un moteur fondamental de la dynamique humaine se coupe. Mais nous peinons parfois à oser stimuler ou à réaliser que cette personne très vulnérable, cet élève est, de fait, entrain d’apprendre… Peut-on alors parler de “zone maximale d’apprenant” ? Peut-être si nous nous limitons aux seuls apprentissages tels que les définissent les programmes scolaires, ou de formation, mais non,  si nous sommes capables d’élargir l’horizon à tous les champs possibles pour apprendre avec d’autres.

Tous ces éléments témoignent des changements majeurs que nous sommes en train de vivre avec beaucoup de tâtonnement, avec des connaissances qui évoluent, domaine médical, pédagogique, outils numériques…
Nous avançons peu à peu sans avoir tous les moyens, toute la visibilité mais nous pouvons prendre appui sur les progrès réalisés, sur les évolutions de part et d’autre de l’école, du monde spécialisé et de l’entreprise malgré le contexte de nos modèles économiques. L’école inclusive va de pair avec une société inclusive. Les formes de “foyer occupationnel” évoluent aussi : quelle participation sociale peuvent-ils favoriser ? Comment peuvent-ils continuer à stimuler chez leurs résidents les différentes dimensions de leur personne, relationnelle, cognitive, affective, spirituelle, artistique … ?

L’évolution actuelle va nous conduire à mieux articuler les ressources thérapeutiques, éducatives des établissements spécialisés avec les ressources de l’école. Cela devrait apporter de nouveaux moyens à l’école et améliorer ainsi la scolarisation de nombreux enfants. Mais si la volonté politique est là, cela demande de changer nos représentations mutuelles et de travailler ensemble au plus près des besoins de chaque jeune. La circulaire 2015-129 sur les ULIS, précise que l’élève va “autant que de besoin dans le dispositif”. Cette phrase, passée souvent inaperçue, donne pourtant la ligne de conduite à suivre….  Tout en maintenant une réelle place dans le monde de la cité, à l’école ou au travail, dans les lieux de vie non séparés, aménagés, rendus accessibles, respectueux des besoins des personnes les plus vulnérables.

 

 

 

 

 

 

• Quand l’ONU recommande à la France…

Quand l’ONU recommande à la France de transformer la législation, le  cadre de référence des actions entreprises depuis la loi de Février 2005…

Cette visite s’est déroulée cependant en octobre 2017. La présentation du rapport a eu lieu en mars 2019.

La rapporteuse spéciale note bien les efforts fournis dans tous les domaines mais constate le peu d’appropriation de la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées dans notre législation et nos différents cadres d’action.

Ce qui reste difficile :

Nous travaillons toujours à réduire l’incapacité ou à la compenser et non à penser d’abord les droits des personnes à leur pleine et entière participation à la vie sociale, cela demande une transformation en profondeur des représentations, de notre société, de nos écoles… Il n’est pas étonnant que la question de la reconnaissance des personnes sur le plan juridique soit posée et indigne les visiteurs en constatant que 17% de personnes placées sous tutelle ne pouvaient pas voter au moment de cette visite….  Ces derniers s’indignent « poliment » de l’euphémisme employé des « enfants sans solution » qui est exprimé naturellement par les différents interlocuteurs…

Il nous est donc recommandé de revoir la loi de février 2005, et en particulier la définition du handicap qui donne encore trop d’importance à la déficience et pas assez à l’interaction entre les facteurs individuels et environnementaux. Il nous est aussi demandé de fermer les établissements spécialisés de façon à ce que tous les enfants soient scolarisés dans les mêmes conditions et de transférer ces ressources spécialisées au service des établissements scolaires… Nos débats sur l’inclusion sont donc bien dépassés. Il s’agit de rendre possible la participation la plus grande possible à la vie ordinaire, en accompagnant au mieux le sujet dans le développement de son autonomie maximale, de cesser les cloisonnements à toutes les périodes de la vie en rendant les environnements tous accessibles. Avec humour, la rapporteuse spéciale souligne l’opportunité des jeux Olympiques de 2024 pour réussir le pari de rendre Paris totalement accessible. Cela nous conforte dans notre hypothèse de l’accessibilité pédagogique, conforme à la notion de conception universelle des produits et services.

Voici  donc quelques extraits significatifs :

Lire le rapport.

Relire la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées.

• Les bracelets rouges

C’est le titre d’une série télévisée diffusée actuellement, le lundi soir*. Elle met en scène des adolescents hospitalisés longuement, en raison de maladies qui nécessitent un suivi, des traitements, des rééducations. L’intérêt, me semble-t-il, réside dans la mise à jour de ce que peuvent ressentir ces jeunes, des questions essentielles, existentielles qui les traversent, des sentiments et émotions qui les habitent vis à vis d’eux-mêmes, de leurs parents, des autres copains qui partagent ce même quotidien.

J’ai retrouvé personnellement dans leurs phrases, dans leurs questions celles de ma sœur Marie qui a dû aussi à son époque, vivre des périodes d’hospitalisation qui la coupaient de l’école, de son lieu ordinaire de vie et qui à terme, l’ont exclue d’un parcours scolaire, du fait des nombreuses absences, de la fatigue, des effets des traitements.

Comment, dans nos établissements, prenons-nous en compte ces jeunes  qui éprouvent dans leur corps, douleurs, ou encore, dans leur tête et leur cœur des questions comme : si j’ai encore 6 ans à vivre, alors qu’est ce que je vais faire de ces années? Puis-je me rendre utile ? Ma vie aura-t-elle servi à quelque chose ?

Comment ne pas les porter “absent” comme nous le faisons, sans distinction d’un cas de grippe, ou mal de ventre, ou encore d’un petit arrangement familial ? Mais les logiciels, ne vont pas souvent dans la subtilité, et heureusement, il y a des CPE , qui eux savent et donc pourraient faire en sorte que ces absences  ne soient pas si indifférenciées.

Comment tenir compte de la fatigue vécue, de tout ce monde intérieur devenu si riche de par l’épreuve traversée? Pour eux aussi, il s’agit sans doute de se demander s’il ne convient pas de cibler des priorités. Ces jeunes malades ont bien des besoins particuliers qui nécessitent des ajustements et adaptations pédagogiques.

Comment maintenir le lien avec la classe, les copains ? Cela est tout à fait possible et peut fédérer une classe, la souder, lui permettre de dépasser une vision parfois limitée des enjeux de la vie.

Comment aussi mieux accompagner par une présence d’adulte des soins que les jeunes ont appris à faire car ils bénéficient la plupart du temps d’une éducation à la santé et d’un développement de leur autonomie ? Parfois, c’est juste du bon sens… être là pour que la vie soit plus facile.

Des associations qui regroupent les parents de ces enfants peuvent nous renseigner, nous apporter des compléments d’informations afin de mieux comprendre telle ou telle maladie en jouant de différentes modalités d’animation. C’est le cas d’une association qui suit des jeunes atteints de diabète et qui propose une pièce de théâtre: “les iles désertes et les éclipses”

*la saison 2 de la série est diffusée sur TF1

• …et les SEGPA ?

Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?

L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.

Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive une structure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.

Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.

  • Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
  • Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
  • Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés  scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.

Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :

  • La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
  • La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
  • Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
  • La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
  • Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
  • Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
  • L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
  • Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme

Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.

Quelques réflexions personnelles:

Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.

A lire : Bilan des SEGPA.

• Note Unesco… Inclusion et éducation

L’Unesco publie, en vue de préparer le rapport mondial de suivi de l’éducation 2020, une note conceptuelle sur Inclusion et éducation. Dans le cadre du suivi annuel

ce document confirme les orientations actuelles et ….

Après avoir fait un rappel historique de l’évolution de la notion d’éducation inclusive, qui du questionnement portant sur des élèves en situation de handicap pour lesquels des spécialistes s’occupaient de ces enfants dans des classes séparées, est aujourd’hui élargie à tous les élèves en risque d’exclusion.

L’éducation inclusive est donc “un appel à une éducation démocratique et une éducation à la démocratie”. … elle “découle d’une vision d’un monde fondée sur l’équité, la justice et l’impartialité.”

Des écarts sont présents entre cette vision et les pratiques sur le terrain mais il existe aussi des divergences sur le concept et en conséquence dans les mises en œuvre.

…Le rapport à venir en 2020 va analyser les différentes composantes d’une éducation inclusive. il interrogera le politiques et le cadre juridique, la gouvernance et le financement, mais aussi l’élaboration des programmes scolaires et des manuels, en particulier pour voir si ils respectent les principes de l’inclusion, sur leur flexibilité et la diversité des modes d’apprentissage. Il regardera aussi comment les personnels d’éducation sont formés , de quelle autonomie ils disposent mais aussi comment la diversité des élèves est aussi diversité des personnels. Enfin,seront interrogés les acteurs, chefs d’établissements, enseignants, enseignants soutien, en regardant les modalités de coopération et la diversité selon les pays; aussi regardés les établissements, non pas tant dans sous l’angle des installations, mais là aussi des liens favorisant l’inclusion au sein des communautés éducatives et des liens de partenariat avec les écoles spécialisées. Le rapport mettra aussi en lumière le rôle des parents, des associations, de la société civile pour promouvoir des pratiques d’éducation inclusive.Nous voyons par la diffusion de tels écrits, celui-ci mais aussi “Tous ensemble pour l’école inclusive”, “Qualinclus”, que la question maintenant est de développer une éducation inclusive de qualité, généralisée. Pour cela, il est nécessaire d’harmoniser au niveau national et international des critères communs dans des contextes parfois bien différents.

Lire la note

• L’enquête ULIS, suite : Le coordonnateur entre personne ressource et expert

Comme nous vous l’annoncions,  voici le deuxième volet de l’analyse de l’enquête ULIS. Il s’agit ici des réponses qui traitent de la question de la perception qu’ont les coordonnateurs ULIS de leur rôle de personne ressource et d’expert de l’enseignement spécialisé.

Enquête ULIS Éléments quantitatifs.

L’enseignant coordonnateur entre personne ressource et expert de l’enseignement spécialisé.

– Les relations au sein de l’établissement.

– Les relations avec les partenaires .

– Quelles mises en œuvre ? Quelles avancées ?

– Quelles améliorations à apporter ?

• A nous tous éducateurs, parents, enseignants…

A nous tous éducateurs, parents, enseignants… deux questions essentielles : Aimons-nous assez le monde ? Aimons-nous assez nos enfants ?

Il nous faut naviguer en plein brouillard dans cette période où le sentiment d’exclusion engendre colère et violence, où les réformes proposées ne sont pas vraiment lisibles et génèrent beaucoup d’angoisse chez les élèves, leurs familles, chez les enseignants et les équipes de direction. Comment rester confiants, engagés pour transformer les pratiques éducatives et pédagogiques avec les acteurs de terrain pour une école qui travaille à un vivre et apprendre ensemble et différents ? Comment continuer à aimer le monde dans lequel nous vivons ?

Les fossés entre les uns et les autres sont réels et conséquents… Des tranchées de la grande guerre  de 14/18 dont nos grands parents témoignaient, dans toutes leurs lettres, de l’atrocité vécue et de l’amour de leur famille et de la patrie, nous voilà à regarder en direct toutes ces explosions de violence dans nos villes qui opposent gilets jaunes, casseurs, et forces de l’ordre. Nous voilà pris à écouter des débats stériles qui montrent les clivages entre les élites politiques et technocrates, et les partisans d’un nouveau modèle économique qui concilie justice sociale, équité et  soin de notre planète. Nous voilà glacés sur place des images d’attentats diffusées en direct. Les hommes et femmes abattues le sont réellement. Nous sommes donc bien dans une guerre des exclusions, des uns contre les autres… Quand se retourneront tous ces dos à dos qui n’arrivent plus à se parler ? Jusqu’où irons-nous dans cette folie  de séparations , dans l’ouverture de toutes ces blessures  des différentes exclusions activées, réactivées, dans la multiplication de propos menaçants, diffamants…

Les macro systèmes, les institutions ne  jouent plus leur rôle de garantir un vivre ensemble. Faut-il y voir l’achèvement d’une société individualiste, de consommation, qui ne sait plus donner un sens à cette vie ?

Comment avoir une parole qui concilie, qui permette que la recherche du bien commun, la préservation d’un vivre ensemble assis sur une altérité devenue mature soit le moteur d’un projet de société à inventer ? Dans un projet pour les citoyens du monde que nous sommes appelés à être ?

Qui pense dans ce magma si confus à ce que ressentent, comprennent et vivent tous ces enfants, ces adolescents ? Que voient-ils de nos comportements adultes ? Quels impacts sur ce qu’ils sont entrain de construire ? Hannah Arendt écrivait  dès 1954 dans son ouvrage, la crise de la culture,

L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assurer la responsabilité et, de plus le sauver de cette ruine qui ne serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants  pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais de les préparer à la tâche de renouveler un monde commun.

A nous tous éducateurs, parents, enseignants, elle nous pose deux questions essentielles: Aimons-nous assez le monde ? Aimons-nous assez nos enfants ? Il semble bien qu’aujourd’hui, nous n’aimions plus notre monde, nous sommes désemparés… Nous aimons nos enfants  et si le renouvellement de ce monde commun apparait bien comme l’urgence actuelle, comment alors les préparons-nous à cette tâche?  Si nous aimons suffisamment nos enfants, pouvons-nous protéger les plus jeunes de ces images ? Pouvons-nous dialoguer avec nos adolescents ? Pouvons-nous parler entre nous du sens que nous voulons donner à notre vie pour mieux aimer le monde ? Donnons- nous à vivre dans les lieux où nous sommes, d’autres exemples de projets partagés riches de nos diversités, justes et équitables ? Ces communautés de vie qui  sont actives dans de nombreuses écoles sont des lieux qui réconcilient l’amour du monde et l’amour des enfants, qui  ouvrent des possibles d’avenir. Elles sont des lieux qui n’abandonnent pas les enfants à eux-mêmes, qui leur apprennent à entreprendre  ensemble du beau, du neuf. Elles sont des graines d’espoir dans ce paysage si meurtri, graines d’espoir pour un renouvellement du monde.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef, 12 décembre 2018.

• Co enseignement Mathématiques, Ulis en collège

Je suis enseignante en mathématiques depuis de nombreuses années et coordonnatrice ULIS depuis 5 ans.

La question suivante m’a servi de fil rouge :

« Lorsque des jeunes arrivent en sixième tout en bénéficiant du dispositif ULIS, quelle est la meilleure façon d’organiser pour eux l’enseignement en mathématiques ? Afin que ces élèves améliorent leur efficience, renforcent leur apprentissage, tout en étant considérés comme des collégiens à part entière…./ …

Lire  Co enseignement Maths Ulis

• Ce mot a disparu !

 

Nous avons de belles théories qui nous aident à mieux comprendre ce qu’est apprendre, ce qu’est enseigner : qui nous renseignent de mieux en mieux sur ce qui se passe dans le cerveau, le rôle des émotions, comment fonctionne la mémoire et ce qu’il convient de mettre en place pour faciliter son travail… Les psychologues du développement, nous ont permis de regarder l’enfant autrement… Les neuro-psychologues nous éclairent de plus en plus sur la compréhension des troubles et des profils cognitifs si divers…

Nous avons élaboré de nombreux modèles pédagogiques, pour faire fonctionner les classes. Expériences des écoles nouvelles, travaux menés sur la différenciation pédagogique, sur la pédagogie institutionnelle, sur les pédagogies coopératives, sur les pratiques d’éducation inclusive … Que de matériaux à découvrir, redécouvrir. Que de pédagogues à lire et relire ! Même si le chant des sirènes résonne parfois et siffle ces courants “pédagogistes » : Enfin il suffit de maîtriser son contenu et d’avoir une autorité naturelle pour faire cours !

Nous avons toutes sortes de visions d’experts sur l’école qui rendent compte de nos difficultés, nous aident à les comprendre. Données sociologiques historiques, psychologiques, économiques…

Nous avons de beaux outils qui nous permettent de varier les démarches… Outils numériques, banque d’images, livres de littérature de jeunesse, documents supports de qualité, jeux sérieux ou jeux tout courts, films ou vidéos, équipements ultra sophistiqués par fois dans nos salles (je sais bien que ce n’est pas ainsi partout)

Chacun est donc conduit à réaliser sa propre synthèse, en piochant ici et puis là, en testant aussi ce qui lui semble intéressant…   Chacun fait ainsi son miel et c’est bien.  Mais dans cet effort que nous faisons tous pour exercer notre mission au mieux, en nous appuyant sur ces nombreux apports, un mot ne se prononce plus.

C’est le mot AMOUR.

Comme le soleil, indispensable à cette belle alchimie du miel, L’amour est cette qualité en soi qui nous permet de regarder les élèves autrement, d’établir une relation, d’inviter chacun à se dépasser. L’amour est cet ingrédient indispensable qui nous porte à vouloir faire œuvre d’éducation et d’enseignement. Il est grand temps de sortir ce mot de son silence institutionnel et de reconnaître que ce mouvement vers l’autre, les autres enfants, élèves, adultes qui nous porte chaque jour vers nos salles de cours se nomme Amour.  C’est bien lui qui tissera la confiance indispensable entre adultes et entre adultes et jeunes ; c’est bien lui qui précède la joie d’apprendre ensemble et la nourrit.

Souvenez-vous, cherchez… Quand l’avez-vous entendu pour la dernière fois ? Au sein de nos établissements scolaires, dans nos salles de professeurs, dans les couloirs… ?  Dans les formations, dans les médias ?

Cela ne veut pas dire que nous ne le vivons-pas, mais cela me donne cette impression que c’est devenu un mot tabou.

Un risque pour les jeunes !

Un risque pour les adultes !

Bien sûr, il y a eu des actes condamnables de pédophilie, mais cela n’est pas de l’amour que je sache, au contraire, il s’agit bien d’une perversion de l’amour. Peut-on grandir sans amour ? Peut-on apprendre avec quelqu’un  qui ne renvoie pas cette image tranquille de  l’adulte qui enseigne par amour  de sa discipline, du métier, et des jeunes qui lui sont confiés ? Tous ces jeunes qui, traversés par des histoires familiales parfois si lourdes, ont souvent rebondi par la rencontre d’un enseignant qui est devenu tuteur de résilience, ainsi que le montre Boris Cyrulnik. Il s’agit bien  de la victoire humble et discrète de l’amour qui donne sans attendre et sans compter, qui guérit ainsi.