Textes de réflexion

• …et les SEGPA ?

Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?

L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.

Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive une structure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.

Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.

  • Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
  • Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
  • Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés  scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.

Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :

  • La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
  • La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
  • Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
  • La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
  • Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
  • Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
  • L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
  • Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme

Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.

Quelques réflexions personnelles:

Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.

A lire : Bilan des SEGPA.

• Note Unesco… Inclusion et éducation

L’Unesco publie, en vue de préparer le rapport mondial de suivi de l’éducation 2020, une note conceptuelle sur Inclusion et éducation. Dans le cadre du suivi annuel

ce document confirme les orientations actuelles et ….

Après avoir fait un rappel historique de l’évolution de la notion d’éducation inclusive, qui du questionnement portant sur des élèves en situation de handicap pour lesquels des spécialistes s’occupaient de ces enfants dans des classes séparées, est aujourd’hui élargie à tous les élèves en risque d’exclusion.

L’éducation inclusive est donc “un appel à une éducation démocratique et une éducation à la démocratie”. … elle “découle d’une vision d’un monde fondée sur l’équité, la justice et l’impartialité.”

Des écarts sont présents entre cette vision et les pratiques sur le terrain mais il existe aussi des divergences sur le concept et en conséquence dans les mises en œuvre.

…Le rapport à venir en 2020 va analyser les différentes composantes d’une éducation inclusive. il interrogera le politiques et le cadre juridique, la gouvernance et le financement, mais aussi l’élaboration des programmes scolaires et des manuels, en particulier pour voir si ils respectent les principes de l’inclusion, sur leur flexibilité et la diversité des modes d’apprentissage. Il regardera aussi comment les personnels d’éducation sont formés , de quelle autonomie ils disposent mais aussi comment la diversité des élèves est aussi diversité des personnels. Enfin,seront interrogés les acteurs, chefs d’établissements, enseignants, enseignants soutien, en regardant les modalités de coopération et la diversité selon les pays; aussi regardés les établissements, non pas tant dans sous l’angle des installations, mais là aussi des liens favorisant l’inclusion au sein des communautés éducatives et des liens de partenariat avec les écoles spécialisées. Le rapport mettra aussi en lumière le rôle des parents, des associations, de la société civile pour promouvoir des pratiques d’éducation inclusive.Nous voyons par la diffusion de tels écrits, celui-ci mais aussi “Tous ensemble pour l’école inclusive”, “Qualinclus”, que la question maintenant est de développer une éducation inclusive de qualité, généralisée. Pour cela, il est nécessaire d’harmoniser au niveau national et international des critères communs dans des contextes parfois bien différents.

Lire la note

• L’enquête ULIS, suite : Le coordonnateur entre personne ressource et expert

Comme nous vous l’annoncions,  voici le deuxième volet de l’analyse de l’enquête ULIS. Il s’agit ici des réponses qui traitent de la question de la perception qu’ont les coordonnateurs ULIS de leur rôle de personne ressource et d’expert de l’enseignement spécialisé.

Enquête ULIS Éléments quantitatifs.

L’enseignant coordonnateur entre personne ressource et expert de l’enseignement spécialisé.

– Les relations au sein de l’établissement.

– Les relations avec les partenaires .

– Quelles mises en œuvre ? Quelles avancées ?

– Quelles améliorations à apporter ?

• A nous tous éducateurs, parents, enseignants…

A nous tous éducateurs, parents, enseignants… deux questions essentielles : Aimons-nous assez le monde ? Aimons-nous assez nos enfants ?

Il nous faut naviguer en plein brouillard dans cette période où le sentiment d’exclusion engendre colère et violence, où les réformes proposées ne sont pas vraiment lisibles et génèrent beaucoup d’angoisse chez les élèves, leurs familles, chez les enseignants et les équipes de direction. Comment rester confiants, engagés pour transformer les pratiques éducatives et pédagogiques avec les acteurs de terrain pour une école qui travaille à un vivre et apprendre ensemble et différents ? Comment continuer à aimer le monde dans lequel nous vivons ?

Les fossés entre les uns et les autres sont réels et conséquents… Des tranchées de la grande guerre  de 14/18 dont nos grands parents témoignaient, dans toutes leurs lettres, de l’atrocité vécue et de l’amour de leur famille et de la patrie, nous voilà à regarder en direct toutes ces explosions de violence dans nos villes qui opposent gilets jaunes, casseurs, et forces de l’ordre. Nous voilà pris à écouter des débats stériles qui montrent les clivages entre les élites politiques et technocrates, et les partisans d’un nouveau modèle économique qui concilie justice sociale, équité et  soin de notre planète. Nous voilà glacés sur place des images d’attentats diffusées en direct. Les hommes et femmes abattues le sont réellement. Nous sommes donc bien dans une guerre des exclusions, des uns contre les autres… Quand se retourneront tous ces dos à dos qui n’arrivent plus à se parler ? Jusqu’où irons-nous dans cette folie  de séparations , dans l’ouverture de toutes ces blessures  des différentes exclusions activées, réactivées, dans la multiplication de propos menaçants, diffamants…

Les macro systèmes, les institutions ne  jouent plus leur rôle de garantir un vivre ensemble. Faut-il y voir l’achèvement d’une société individualiste, de consommation, qui ne sait plus donner un sens à cette vie ?

Comment avoir une parole qui concilie, qui permette que la recherche du bien commun, la préservation d’un vivre ensemble assis sur une altérité devenue mature soit le moteur d’un projet de société à inventer ? Dans un projet pour les citoyens du monde que nous sommes appelés à être ?

Qui pense dans ce magma si confus à ce que ressentent, comprennent et vivent tous ces enfants, ces adolescents ? Que voient-ils de nos comportements adultes ? Quels impacts sur ce qu’ils sont entrain de construire ? Hannah Arendt écrivait  dès 1954 dans son ouvrage, la crise de la culture,

L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assurer la responsabilité et, de plus le sauver de cette ruine qui ne serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants  pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais de les préparer à la tâche de renouveler un monde commun.

A nous tous éducateurs, parents, enseignants, elle nous pose deux questions essentielles: Aimons-nous assez le monde ? Aimons-nous assez nos enfants ? Il semble bien qu’aujourd’hui, nous n’aimions plus notre monde, nous sommes désemparés… Nous aimons nos enfants  et si le renouvellement de ce monde commun apparait bien comme l’urgence actuelle, comment alors les préparons-nous à cette tâche?  Si nous aimons suffisamment nos enfants, pouvons-nous protéger les plus jeunes de ces images ? Pouvons-nous dialoguer avec nos adolescents ? Pouvons-nous parler entre nous du sens que nous voulons donner à notre vie pour mieux aimer le monde ? Donnons- nous à vivre dans les lieux où nous sommes, d’autres exemples de projets partagés riches de nos diversités, justes et équitables ? Ces communautés de vie qui  sont actives dans de nombreuses écoles sont des lieux qui réconcilient l’amour du monde et l’amour des enfants, qui  ouvrent des possibles d’avenir. Elles sont des lieux qui n’abandonnent pas les enfants à eux-mêmes, qui leur apprennent à entreprendre  ensemble du beau, du neuf. Elles sont des graines d’espoir dans ce paysage si meurtri, graines d’espoir pour un renouvellement du monde.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef, 12 décembre 2018.

• Co enseignement Mathématiques, Ulis en collège

Je suis enseignante en mathématiques depuis de nombreuses années et coordonnatrice ULIS depuis 5 ans.

La question suivante m’a servi de fil rouge :

« Lorsque des jeunes arrivent en sixième tout en bénéficiant du dispositif ULIS, quelle est la meilleure façon d’organiser pour eux l’enseignement en mathématiques ? Afin que ces élèves améliorent leur efficience, renforcent leur apprentissage, tout en étant considérés comme des collégiens à part entière…./ …

Lire  Co enseignement Maths Ulis

• Ce mot a disparu !

 

Nous avons de belles théories qui nous aident à mieux comprendre ce qu’est apprendre, ce qu’est enseigner : qui nous renseignent de mieux en mieux sur ce qui se passe dans le cerveau, le rôle des émotions, comment fonctionne la mémoire et ce qu’il convient de mettre en place pour faciliter son travail… Les psychologues du développement, nous ont permis de regarder l’enfant autrement… Les neuro-psychologues nous éclairent de plus en plus sur la compréhension des troubles et des profils cognitifs si divers…

Nous avons élaboré de nombreux modèles pédagogiques, pour faire fonctionner les classes. Expériences des écoles nouvelles, travaux menés sur la différenciation pédagogique, sur la pédagogie institutionnelle, sur les pédagogies coopératives, sur les pratiques d’éducation inclusive … Que de matériaux à découvrir, redécouvrir. Que de pédagogues à lire et relire ! Même si le chant des sirènes résonne parfois et siffle ces courants “pédagogistes » : Enfin il suffit de maîtriser son contenu et d’avoir une autorité naturelle pour faire cours !

Nous avons toutes sortes de visions d’experts sur l’école qui rendent compte de nos difficultés, nous aident à les comprendre. Données sociologiques historiques, psychologiques, économiques…

Nous avons de beaux outils qui nous permettent de varier les démarches… Outils numériques, banque d’images, livres de littérature de jeunesse, documents supports de qualité, jeux sérieux ou jeux tout courts, films ou vidéos, équipements ultra sophistiqués par fois dans nos salles (je sais bien que ce n’est pas ainsi partout)

Chacun est donc conduit à réaliser sa propre synthèse, en piochant ici et puis là, en testant aussi ce qui lui semble intéressant…   Chacun fait ainsi son miel et c’est bien.  Mais dans cet effort que nous faisons tous pour exercer notre mission au mieux, en nous appuyant sur ces nombreux apports, un mot ne se prononce plus.

C’est le mot AMOUR.

Comme le soleil, indispensable à cette belle alchimie du miel, L’amour est cette qualité en soi qui nous permet de regarder les élèves autrement, d’établir une relation, d’inviter chacun à se dépasser. L’amour est cet ingrédient indispensable qui nous porte à vouloir faire œuvre d’éducation et d’enseignement. Il est grand temps de sortir ce mot de son silence institutionnel et de reconnaître que ce mouvement vers l’autre, les autres enfants, élèves, adultes qui nous porte chaque jour vers nos salles de cours se nomme Amour.  C’est bien lui qui tissera la confiance indispensable entre adultes et entre adultes et jeunes ; c’est bien lui qui précède la joie d’apprendre ensemble et la nourrit.

Souvenez-vous, cherchez… Quand l’avez-vous entendu pour la dernière fois ? Au sein de nos établissements scolaires, dans nos salles de professeurs, dans les couloirs… ?  Dans les formations, dans les médias ?

Cela ne veut pas dire que nous ne le vivons-pas, mais cela me donne cette impression que c’est devenu un mot tabou.

Un risque pour les jeunes !

Un risque pour les adultes !

Bien sûr, il y a eu des actes condamnables de pédophilie, mais cela n’est pas de l’amour que je sache, au contraire, il s’agit bien d’une perversion de l’amour. Peut-on grandir sans amour ? Peut-on apprendre avec quelqu’un  qui ne renvoie pas cette image tranquille de  l’adulte qui enseigne par amour  de sa discipline, du métier, et des jeunes qui lui sont confiés ? Tous ces jeunes qui, traversés par des histoires familiales parfois si lourdes, ont souvent rebondi par la rencontre d’un enseignant qui est devenu tuteur de résilience, ainsi que le montre Boris Cyrulnik. Il s’agit bien  de la victoire humble et discrète de l’amour qui donne sans attendre et sans compter, qui guérit ainsi.

 

• De quelques idées de Paulo Freire

Parfois se replonger dans les écrits d’auteurs connus mais un peu oubliés donne comme un élan dans la réflexion et la recherche… C’est ce qu’a fait, pour nous, Corinne Griffaton en nous livrant cet article qui nous rappelle bien des fondements de l’éducation inclusive.
En effet, Paulo Freire a œuvré à la fois, à l’alphabétisation de populations qui en étaient exclues, par des méthodes originales, mais aussi par les fortes convictions pédagogiques et éthiques qui guidaient son action. Paulo Freire “commence par recenser ce que les apprenants savent déjà. Il respecte profondément les savoirs populaires. Il apprend avec eux. Il utilise des images. Il valorise la parole de chacun. Il invite chacun, quel que soit son bagage de vocabulaire, à se questionner sur des grands sujets, comme « Qu’est-ce que la culture », « Qu’est-ce qu’être humain ? », car l’important n’est pas d’inculquer un savoir préexistant, mais de construire des savoirs ensemble, en groupe, dans le dialogue. ”

Oui nous retrouvons en lisant ces lignes de bons rappels et des pistes de questionnement sur nos pratiques actuelles, dans notre contexte d’aujourd’hui.

Corinne Griffaton – Paulo Freire.docx

 

• Vous avez dit Personne Ressource ?

Le nouveau référentiel des compétences des futurs enseignants qui obtiendront le Certificat d’aptitude aux pratiques d’éducation inclusive officialise le rôle de personne ressource, actant ainsi des réflexions et des pratiques constatées sur le terrain. Aude Lefébure dans son mémoire de master “La place de l’enseignant « spécialisé » du second degré, et son rôle de Personne – Ressource ASH, dans l’accompagnement des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers.” publié en 2015 s’interroge longuement à la fois sur cette notion de personne ressource et aussi de  dispositif ressource. Sa réflexion se construit en partant des définitions des termes, puis va  explorer le champ des ressources humaines  et nous propose ainsi  “Au regard de ces deux définitions, l’enseignant « spécialisé » semble être à la fois une personne–ressource et une personne–ressources. Il n’est personne-ressource dans le sens où il vient en aide aux enseignants pour les « tirer d’embarras » et favoriser « le redressement » d’une situation, c’est alors un « secours ». Par ailleurs, en tant qu’enseignant « spécialisé », il est capable de mettre à disposition « des moyens (matériels et humains) » et de proposer des « possibilités d’action » qui seront développées ultérieurement. Il est donc en ce sens personne–ressources.”

Elle montre aussi quels sont les verbes qui au delà du terme personne ressource disent les actions possibles:

Rôle de l’enseignant spécialisé, issu du second degré, en tant que personne-ressource.
Mission de « personne-ressource »

en tant qu’interface entre les élèves à BEP et les enseignants.

Mission de « personne-ressources »

en tant que « moyens d’accompagnement » des élèves à BEP et des enseignants.

Communiquer – Coordonner

 

Adapter – Être à l’écoute – Former – Collaborer – Repérer

Enfin, elle propose alors d’aller plus loin en développant l’idée de pôle ressource ASH, dans un établissement scolaire, qu’elle nomme SAS, Soutien adapté et Suivi… Au moment où les ULIS ont encore bien du mal à fonctionner en tant que dispositif ressource, où les personnes en formation se demandent comment se positionner en tant que personne ressource, la réflexion proposée était anticipatrice et reste d’actualité.

A lire: Publication_Personne Ressource & SAS

• Handicap et Besoins éducatifs particuliers

Il n’est pas encore sûr que le concept de besoins éducatifs particuliers ait été réellement compris. Celui de handicap s’est éloigné du premier sens reçu de nos amis anglais. Nous employons souvent ces termes ou les entendons. L’article joint est  extrait du mémoire de master d’Aude Lefébure « Construction d’un dispositif ressource pour les élèves à Besoins Éducatifs Particuliers dans un établissement du second degré »,  résumé avec l’aide de Fabienne Dougny. Il définit clairement ces deux concepts, montre les évolutions . Une aide construite et étayée pour s’approprier réellement l’expression ” besoins éducatifs particuliers”.

Publication_Handicap & BEP

• Accessibilité et personnalisation?

L’accessibilité est universelle ou elle n’est pas. Ce principe devrait guider nos actions et nos choix.

Or, le focus a longtemps été mis sur la personnalisation. Il s’agissait de répondre au droit à l’éducation, puis à celui de la scolarisation en proposant des projets individualisés. Avec notre façon très administrative d’organiser à la fois les lieux, les aides, les moyens, nous en sommes aujourd’hui à proposer PAP, PPS, PAI et PPRE… Certains de nos voisins européens s’en étonnent quand parfois un seul protocole existe, pouvant être proposé de façon souple, en fonction des besoins, de la responsabilité des enseignants, en concertation avec les familles et les différents partenaires.

Ce passage administrativo, personnalisé, était sans doute obligé ! Je voudrais aujourd’hui attirer l’attention sur les risques que comporte cette sur-focalisation sur l’individu et ouvrir une voie plus pragmatique et qui entre dans cette logique de l’accessibilité universelle.

Concrètement, les enseignants peuvent se retrouver à gérer x projets suivant x protocoles et se demander si tout cela est toujours justifié ; ils peuvent aussi se sentir surchargés, avoir un questionnement  sur l’adéquation avec l’idée qu’ils se faisaient du métier. Mon propos n’est pas de dire que la préoccupation du suivi de chaque élève ne fait pas partie du métier, et la plupart des enseignants ont ce désir de faire au mieux pour chacun.

Mais il y a deux écueils qui demandent à être bien vus.

À trop personnaliser, une nouvelle stigmatisation est possible. Elle peut d’ailleurs très bien se manifester chez l’élève lui-même qui ne souhaite plus bénéficier de mesures particulières…  “Non je ne veux pas avoir d’ordinateur… je veux faire comme tout le monde…” Elle peut aussi interroger les autres élèves … “Pourquoi lui et pas moi… “ Nous pouvons réguler cet effet  en travaillant avec l’ensemble des élèves sur la notion de différence, d’équité et entrer dans une nouvelle compréhension des besoins des uns et des autres. En cela, plus la différenciation pédagogique devient une manière de faire ordinaire, régulière, plus il est logique que chacun ne fasse pas forcément la même chose, de la même façon, en même temps.

L’autre écueil est celui de rester dans une logique d’aide, de réparation et non de se diriger vers une logique environnementale et d’accessibilité universelle. Penser en amont la conception du cours, analyser les activités proposées en termes d’obstacles, et donc d’aides à proposer à tous, permet d’associer facteurs environnementaux et personnels. Cette démarche d’anticipation, de repérages systématiques des limitations possibles rencontrées par de nombreux élèves, dans une activité proposée permet peu à peu de répondre aux invariants  que nous connaissons et comprenons maintenant mieux (voir à ce sujet le dossier proposé sur les apports des neurosciences cognitives).

Car, si auparavant, nous concevions les propositions pédagogiques en fonction d’un “bon”  élève standard, nous avons maintenant appris que certains ne peuvent pas lire ou écrire de façon autonome mais peuvent comprendre et s’exprimer ; que certains ne peuvent s’exprimer oralement mais utiliser des moyens de communication alternative ; que certains ne disposent pas d’une mémoire de travail opérante et ont donc besoin d’indices qui servent de rappels… Tous ces éléments deviennent en quelque sorte les nouvelles normes “iso” des propositions pédagogiques.

Si les normes d’accessibilité, largeur des portes, des couloirs, hauteurs des rampes d’escalier sont aujourd’hui posées dès le départ, dans la conception des plans de tout appartement, bâtiment public, scolaire … peut-on imaginer créer un répertoire des obstacles et des aides dans tout scénario pédagogique ?

Pour cela, il s’agit bien d’accompagner les enseignants dans ce travail d’analyse de l’activité en s’appuyant sur l’interdisciplinarité pour sortir des évidences “matière”.

Ainsi dans le document Double focus, nous pouvons voir les deux façons de préparer et gérer sa classe. Le focus “personnalisation” était privilégié ; sans l’abandonner, la pratique associée avec le second focus “accessibilité”, éviterait les écueils cités d’une “sur” personnalisation. A terme, il rendrait le travail des enseignants plus adapté au contexte d’aujourd’hui qui découvre la richesse de la diversité et renouvelle le métier.