Textes de réflexion

• Accompagner les enseignants

Il apparait très justement, voire à ce propos la synthèse des entretiens http://www.versunecoleinclusive.fr/2016/08/23/synthese-des-entretiens/  , que la demande des enseignants pour mieux prendre en charge toutes les diversités que présentent leurs élèves, soit dans un soutien de proximité,  dans la possibilité de rencontrer dans un climat de bienveillance des interlocuteurs avec lesquels ils puissent poser leurs questions.

Plusieurs types de professionnels peuvent répondre à cette demande: en premier lieu des pairs expérimentés, des enseignants “spécialisés” s’ils n’induisent pas une expertise  qui mette à mal une relation de confiance, des formateurs ou encore d’autres professionnels du monde médico social. Toute cette mise en liens demande de la fluidité, de la proximité , de la disponibilité…

Voici de quoi nourrir cette réflexion. Le Fonds de recherche et culture du Québec met en ligne un rapport de recherche sur ses pratiques de soutien au développement professionnel des enseignants afin que ne “s’éteigne pas la flamme” …

A lire sur le site : http://www.frqsc.gouv.qc.ca/partenariat/nos-resultats-de-recherche/histoire?id=6kobr9ks1464804054883

• L’école inclusive, quelles réalités, quelles transformations depuis la loi de 2005 ?

•La voilà… Vous trouverez la synthèse des entretiens réalisés depuis 2015 à partir de la question que nous avons posée aux différents acteurs: Qu’est ce qui a changé dans vos pratiques depuis la loi du 11 février 2005 ? Loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

Des éléments se dégagent montrant des avancées, révélant les freins et confirmant de nouveaux axes de travail. Certains dépendent du système, telle que la lourdeur administrative ressentie et décrite, d’autres montrent les nécessaires évolutions à la fois sur le handicap, le métier enseignant, la notion d’aide, l’école; d’autres enfin confirment la possibilité des évolutions pédagogiques au sein de chaque classe, dans un cycle ou dans un établissement.

A lire :

Synthèse-des-entretiens

• Un établissement inclusif, est-ce possible ?

Un établissement inclusif, est-ce possible ?
A quelles conditions ? Avec qui et comment ?
Je vous propose dans le document joint une cartographie de tous les domaines concernés.
Ceci peut constituer une grille d’analyse de l’existant, des domaines peu développés, des implications des différents acteurs, des pistes à ouvrir…

voir le document proposé :  Établissement inclusif. V. Px

Voir aussi le document proposé par Bénédicte Dubois : Préconisations du Cnesco (Conseil national d’évaluation du système scolaire) en faveur d’une École inclusive pour les élèves en situation de handicap (12/02/2016) : ici

• L’école inclusive depuis la loi de février 2005… Où en est-on ?

Après avoir publié tout au long de l’année 12 entretiens de différents acteurs autour de la question : Qu’est ce qui a changé dans vos pratiques depuis la loi de février 2005 ? Nous sommes maintenant en mesure de vous proposer une  analyse de ces différents entretiens.

Vous trouverez d’abord un document qui précise cadre entretiens que nous nous étions donné, puis différents articles autour des thématiques  suivantes que nous avons pu relever dans les  entretiens:

Enfin, nous tenterons de dégager les  avancées réalisées, mais aussi de montrer  les limites actuelles que rencontrent ces différents acteurs et les évolutions possibles.

 

 

 

• L’école inclusive selon le CNESCO

Que faut-il mettre en place pour que l’école devienne réellement inclusive.

Le CNESCO publie une étude et donne différentes recommandations auxquelles nous souscrivons, que nous pouvons mettre en parallèle avec le document que nous proposions sur ce site.

Il apporte aussi dans l’ordre des moyens celle qu’il y ait dans chaque établissement un enseignant ressource… Dont le rôle est à définir. Certaines expériences  vont déjà dans ce sens.

Voir l’étude: Préconisations_Handicap

• Les SEGPA. Circulaire 2015-176

Nous vous proposons une lecture attentive de cette circulaire qui était attendue dans le contexte de l’école inclusive.

Cette circulaire confirme-telle une avancée de l’école inclusive ? Que maintient-elle? Quelles sont les nouveautés ?

Pour cela, Bénédicte Dubois vous propose une mise en forme facilitant la lecture et  le repérage des points importants; Véronique Poutoux vous propose une analyse de cette circulaire au regard des concepts clés de l’école inclusive.

Circulaire Segpa oct.2015 BD

Les SEGPA, analyse de la circulaire

• Différence… Ma différence, les différences…

LA DIFFÉRENCE… Un texte  en ce début d’année scolaire pour réfléchir à ce mot que nous employons si souvent : la différence et ses paradoxes … ma différence comme affirmation de l’ego et la différence de l’autre qui me bouscule. Seule la vraie rencontre est le chemin à construire, et seule la différence permet la vraie rencontre.

Ce texte peut vous aider  à aborder cette question avec vos élèves. En effet quoi de plus important  que d’expliciter cette notion si nous voulons que la classe devienne un lieu du vivre ensemble respectueux de chacun ; prenant soin du vivre ensemble, semblables et différents.

Bonne lecture et bonne réflexion.

LA DIFFÉRENCE

• La grande pauvreté et l’école

Un rapport conséquent qui fait peu de bruit dans l’environnement actuel des réformes multiples et des “contre” si bruyants, et pourtant ! Comment ne pas prendre en compte ces données et explorer une réalité qui est si souvent occultée.

Son titre devrait déjà provoquer un sursaut :”Grande pauvreté et réussite scolaire ? Le choix de la solidarité pour la réussite de tous.”

Après avoir décrit et donné des indicateurs sur ce qu’est cette grande pauvreté et combien l’école semble aveugle . Même si cette question ne dépend pas seulement de l’école, nous trouvons dans ce rapport une mise en valeur de pratiques qui œuvrent déjà  à faire que l’école n’exclut pas en sus de ce que la société produit déjà.

Ainsi la partie intitulée  “Les principes d’organisation et de fonctionnement pédagogiques qui semblent les plus efficaces pour une école inclusive.” constitue à la fois cette restitution de pratiques existantes  et cette incitation, une nouvelle fois à les développer.

Sont ainsi pointées la nécessité de la mise en place des cycles, (cela date de 1989 !) et l’attention à porter aux transitions entre niveaux. Pour que les différences entre la langue de l’école et la langue de la maison ( travaux E Beautier/St Monnery)  ne créent pas d’obstacle supplémentaire, une pédagogie explicite est nécessaire ainsi qu’un travail spécifique sur la compréhension.
Autre recommandation:les pratiques de collaboration sont à privilégier, ainsi qu’une évaluation positive… L’éducation culturelle et artistique , l’utilisation des outils informatiques… Bref  finalement, toutes ces réponses pédagogiques et éducatives sont connues mais n’arrivent pas encore à se combiner, se généraliser.

A lire : Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527

 

• J’ai cru rêver ! École “Versmé” à Vilnius

Belle occasion donnée avec le réseau Assomption France ( qu’il en soit vivement remercié!) d’aller voir une école inclusive, à Vilnius. Entendez une vraie école inclusive. Elle se nomme “Versmé”

Elle a été fondée il y a 20 ans par le Professeur Alvyra Galkiené  qui continue d’accompagner  ce qui est mis en place et poursuit ainsi des travaux de recherche et enquêtes. L’enseignement privé  fut sollicité pour cette création en lien avec la congrégation de l’Assomption. Cela survient peu de temps après  l’indépendance de la Lituanie qui eut lieu en 1990.
Je voudrais vous faire part ici des points frappants que nous avons pu observer pendant ce court voyage.

– Tout d’abord une ambiance qui surprend tout de suite: les élèves se déplacent de façon autonome

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et de jeunes élèves en fauteuil roulant aussi. Grands et petits, élèves et enseignants se mêlent pour déjeuner. Les intercours ne génèrent pas de bruyants déplacements et certains restent en classe, d’autres vont à tel ou tel endroit… Peut être une autre façon de se faire confiance, une autre façon d’être dans la relation.

– Ensuite le fameux effet nombre, mais pas vraiment celui que vous croyez.Sur 535 élèves agés de 6ans à 18, 108 ont des besoins spéciaux soir 1 sur 5. Sur une classe de 17 élèves de 11ans, 2 élèves ont  une déficience mentale, 2 sont malentendantes, 1 est hyperactif et un autre a une malformation physique. Les déficiences sont multiples et variées et les réponses adaptées  aux besoins sont fournies en classe, dans l’école par les enseignants,les assistants présents en classe , les enseignants spécialisés mais aussi des “pédagogues sociaux” et différents intervenants paramédicaux. Curieusement, en France, nous avons plutôt opté pour une “dissémination”  éparse, pensant qu’ainsi chaque établissement aurait sa part se sentirait responsable. La conséquence en est qu’une minorité bien repérable par la déficience ou le trouble, ou encore désignée comme “ceux de l’Ulis ” est stigmatisée de fait ou regardée avec compassion. Ici l’effet nombre joue dans l’autre sens car dans toutes les classes il y a des élèves avec des besoins spécifiques. Mais cela ne vous aura pas échappé non plus que les effectifs des classes sont plus faibles. ( environ 20 élèves)

– Une différenciation pédagogique effective, réelle, fluide est mise en œuvre dans toutes les classes.

.DSC_0034 DSC_0043 Elle se caractérise par une grande créativité dans les différents supports et aussi une place plus faible donnée aux supports écrits. D’autre part sont mis en œuvre simultanément 3 types de programmes: le programme commun ( celui du niveau de la classe en fonction du curiculum) le programme adapté( qui est élaboré par l’enseignant et de sa responsabilité , aidé si nécessaire par l’enseignant spécialisé) et un programme spécialisé pour les élèves qui ne peuvent faire toutes les acquisitions proposées en classe( celui ci est réalisé par l’enseignant spécialisé en lien avec l’enseignant de la classe). L’aide mutuelle entre élèves est fortement sollicitée. Un assistant  est là en priorité pour aider les élèves qui en ont besoin mais il ne se cantonne pas à un seul élève. La fluidité  et facilité des relations entre l’enseignant et l’assistant nous ont surpris.

– Les différents personnels. nous parlerons plus spécialement des assistants  et des pédagogues sociaux. Les premiers  sont recrutés par l’école et payés aussi par elle.  Cela permet une stabilité   pour la personne d’abord, pour l’équipe et bien sur pour les élèves. Ils font vraiment partie de l’école; ils peuvent bénéficier de la co formation au sein de l’école avec les enseignants. Nous avons aussi été intéressés par ces “pédagogues sociaux”  qui  apprennent à certains élèves les gestes sociaux, reçoivent la famille, font des programmes spécifiques pour des élèves avec des troubles du comportement mais s’occupent aussi de difficultés sociales . Nous n’avons pas vraiment l’équivalent, cela pourrait se  rapprocher des maitres spécialisés du 1er degré, option G, d’un éducateur spécialisé, d’une assistante sociale. La question sociale, qui comporte bien deux aspects souvent corrélés, celui des comportements non adaptés et les difficultés sociales, reste tue en France malgré les budgets énormes alloués, les augmentations sans fin des  personnes concernées, les détresses humaines qui s’y trouvent et la difficulté pour l’école d’y répondre. Le travail qui commence à se réaliser dans certaines écoles sur l’apprentissage des compétences sociales  est une nécessité pour tous, même si notre mentalité cartésienne  avait occulté ces aspects si longtemps.

Pour poursuivre la réflexion, nous reprendrons sou peu  4 points très éclairants et utiles à tous , même dans notre contexte si différent:

– Les fondements éthiques qui portent ce projet

– Les modèles de l’apprentissage sous jacent

– Apprendre à faire un programme adapté

– Apprendre des stratégies d’organisation de sa classe pour différencier.

A suivre donc sous peu!

 

• Favoriser “l’inclusion” d’élèves décrocheurs par la médiation d’un projet

Corinne Mansoux est directrice adjointe en charge de l’orientation et de l’inclusion scolaire dans un établissement scolaire du Nord de Paris qui accueille un public hétérogène. Brigitte Badaro expérimente depuis plusieurs années, de façon empirique, une méthode d’enseignement individualisée et en face à face, basée sur le développement de la personne, la qualité de la relation adulte-apprenant, le respect réciproque inconditionnel et une grande rigueur dans la transmission des connaissances. Actuellement étudiantes en Master  2 Éducation, enseignement, formation, les deux pédagogues ont fait le pari de transformer le comportement d’un groupe d’élèves de quatrième « décrocheurs de l’intérieur » en leur confiant la responsabilité de présenter leur collège à l’occasion de la journée portes ouvertes. Pour atteindre cet objectif, les adolescents ont été appelés entre autres à mener des entretiens avec les différents intervenants adultes de l’établissement scolaire, ce qui leur a permis de se découvrir mutuellement sous un autre jour. Le changement de comportement a été sensible, tant du point de vue des élèves eux-mêmes qui l’ont perçu, que de celui des enseignants ou des responsables de la vie scolaire. L’apaisement des tensions a ainsi favorisé l’inclusion de ces élèves dans leur établissement.

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