• 10 repères pour la mise en œuvre du dispositif « Plus de maîtres que de classes »

Outils, Outils pour la classe, Outils pour la formation

La DGESCO publie ce document pour accompagner la mise en place du dispositif  » Plus de maîtres que de classes ».

Sont rappelés les axes forts qui doivent guider les choix d’affectation et la mise en œuvre sur le terrain. D’abord, le terme « Dispositif » est affirmé, rejoint en cela le terme des Ulis, et des Clis ( même si pour ces dernières , le sigle a gardé le terme « Classe ») et montre la volonté de permettre une souplesse, de développer une forme évolutive qui ne se fige pas mais s’adapte en permanence aux besoins des élèves. Il n’est pas question que ces moyens supplémentaires soient « saupoudrés »… mais au contraire ciblés et utilisés de façon collaborative avec l’équipe et les enseignants. Ce dispositif se situe comme travaillant à la prévention des difficultés scolaires. En lisant ces recommandations, nous retrouvons des éléments des réflexions conduites depuis de nombreuses années sur les pratiques de co-intervention, les distinctions à faire entre soutien, réelle différenciation au sein de la classe. La mission des maîtres de soutien au sein de l’éducation prioritaires seront repensées. Ces maîtres supplémentaires ne doivent pas devenir des « spécialistes  » de la difficulté mais font partie de l’équipe. Le document est composé de 10 fiches. Chacune présentant les orientations, le lien avec des travaux de recherche [1], élément très intéressant à souligner, et énumère les points de vigilance.

Exemple de la fiche 4 : Une démarche de projet. C’est dans le projet pédagogique que sont détaillés les besoins et les modalités d’organisation, de collaboration, d’adaptation et d’évaluation du travail mené… Les liens avec la recherche :  » la mise en place de groupe d’élèves de même niveau n’apporte pas de bénéfices significatifs sur la moyenne de leurs acquisitions. » Autre point, où nous retrouvons l’idée développée par André Ouzoulias avec les MACLE : » Les résultats sont positifs quand il s’agit d’interventions de personnes formées (enseignants), sur des habiletés ciblées, selon une fréquence soutenue et sur une durée assez longue. » Toujours dans cette fiche 4, comme exemple de points de vigilance : « Ce dispositif peut conduire les enseignants à « travailler autrement ». Il faut le considérer avant tout comme étant entièrement dédié aux élèves.

Un document qui appelle sans doute prochainement des textes redéfinissant les rôles des RASED, particulièrement des maîtres spécialisés option E, F et G. En effet, les seuls textes définissant le métier datent de 2004 ; depuis la notion d’école inclusive continue de cheminer en affirmant le principe de la responsabilité partagée de tous les enseignants. Ces maîtres supplémentaires ne sont pas des « ersatz de maître E » mais doivent avoir « une expérience suffisante de l’enseignement, une expérience suffisante des différents niveaux d’enseignement ; un intérêt pour la formation, une capacité à travailler en équipe ; des compétences relationnelles. »

Consulter le document de la DGESCO :
10 repères pour la mise en œuvre du dispositif « Plus de maîtres que de classes »

[1] nous regrettons que ne soient pas citées les sources de ces travaux

• Professionnaliser les accompagnants…

Repères, Textes officiels

« Professionnaliser les accompagnants pour la réussite des enfants et adolescents en situation de handicap. » État des lieux et préconisations par Pénélope Komitès.

Faisant suite aux différents rapports, études parues récemment sur l’évaluation de la mise en œuvre de la loi de février 2005, celui-ci s’attaque donc à l’épineuse question des AVS-I ou AVS-M… Il s’attache aussi à la notion de parcours du jeune depuis la toute petite enfance jusqu’à la question de l’insertion professionnelle et de la vie étudiante. De même la notion d’accompagnement est précisée, c’est l’autonomie qui est visée en prenant en compte les besoins du jeune dans ses différents contextes de vie. Les effets pervers du sur-accompagnement sont pointés comme remettant en cause la notion d’accessibilité. Ainsi, cette question des AVS se transforme et s’élargit : il est bien sûr préconisé une réelle professionnalisation de ces personnes avec la proposition d’un diplôme de niveau 5 qui serait proposé par le secteur social afin que cesse la précarité qui a été si souvent et justement décriée. Le champ d’action est élargi à la vie du jeune dans tous les temps et lieux où il vit. Ce qui nécessite de nouveaux décloisonnements et de vraies collaborations, qui devront dépasser les querelles liées aux périmètres traditionnels des différents acteurs. Le rapport préconise, pour le recrutement et comme employeur la création d’un groupement d’intérêt public (GIP) qui semble « être la structure la plus à même de répondre aux objectifs fixés (…) l’éducation nationale assurera dans ce cadre la compétence principale et « organisera la concertation de tous les acteurs publics et associatifs intervenant dans ce champ…« . Ces GIP recruteraient en CDI ces nouveaux « professionnels ». Enfin un référentiel d’activités, de compétences et de formation est proposé en annexe. Les 4 grands domaines de formation sont les suivants : Individu, handicaps [1] et environnements de vie. Accompagnement, développement de l’autonomie et actes de la vie quotidienne. Accès aux relations sociales et aux apprentissages. Positionnement professionnel. Il est envisagé que cette formation pourrait débuter en septembre 2014. Au travers des activités, des compétences, nous notons une analyse pertinente des situations, des difficultés rencontrées. Nous sommes étonnés de la préconisation du diplôme au niveau 5, compte- tenu des compétences exigées. Nous nous interrogeons aussi sur la mise en œuvre des préconisations. Comme il l’est rappelé, la formation des accompagnants figurait déjà dans les décrets de la loi de 2005.

Voir le rapport :
rapport Komitès 2013

[1] Ne faudrait-il pas dire déficiences ou troubles ?

 

• Le défi Pédagogique de l’inclusion en collège

L'accessibilité pédagogique

Défi pédagogique de l’école inclusive et développement de compétences professionnelles dans les établissements du second degré Une journée de formation qui s’est déroulée Mercredi 17 Avril 2013, dans les locaux de l’ISP-FE avec un public d’enseignants de collège, de cadres d’éducation, de chefs d’établissement.

  • « Le collège inclusif, quelles conditions préalables ? Quels leviers possibles ? » Eric Plaisance, Cerlis-Paris Descartes (extrait – durée 65 minutes)

Eric Plaisance - CERLIS

  • « Collaborer avec un(e) AVS dans la classe : entre droit à compensation et développement de l’accessibilité pour tous, quelles nouvelles compétences développer? » Marie Toullec-Théry, université de Nantes.

Marie Toullec-Théry Support de l’intervention de Marie Toullec-Théry

La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l’éducation nationale

Editos, Repères, Textes officiels

Rapporteurs : Martine Caraglio et Jean Pierre Delaubier.

Ce rapport apporte une contribution très utile pour réaliser un état des lieux des évolutions faisant suite à la loi du 11 février 2005. Alors que plusieurs rapports ont apporté différents points de vue, rapport du sénateur P. Blanc, rapport sur l’accompagnement des personnes handicapées, nous avons ici une étude qui choisit comme angle d’approche la question du parcours de scolarisation et de formation de jeunes en situation de handicap.

Nous voulons ici mettre en valeur quelques points particuliers mais recommandons vivement une lecture en totalité de cette étude. Voici donc les quelques éléments que nous vous proposons comme points de départ d’une étude et réflexion plus approfondies.

Tout d’abord, cette loi a apporté des changements significatifs tant au niveau quantitatif (nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés, augmentation du nombre d’accompagnants, augmentation des crédits affectés) qu’au niveau qualitatif « finalement, il y a un nouveau droit : « le nouveau droit à un parcours de formation ». Ceux-ci doivent bien sûr se poursuivre.

La loi et l’école inclusive

Si dans l’introduction, il est mentionné que « la loi française ne se réfère ni au concept d’inclusion, ni à celui de besoins éducatifs particuliers » la conclusion propose elle, d’étendre l’idée d’une personnalisation du parcours à tous ceux qui ont besoin d’une parcours différent : « Sans doute faut-il avancer plus résolument vers une école où la personnalisation des parcours constitue un principe d’organisation, c’est-à-dire vers une école pleinement inclusive. » Cette reconnaissance du fait que l’éducation nationale a poursuivi, depuis 2005, son organisation autour des classifications handicap et difficulté scolaire, y compris dans l’organisation des services de l’administration et n’a pas reconnu les concepts d’inclusion et de BEP, pourrait si ce rapport est pris en compte modifier le cadre et favoriser ainsi l’avancée d’une école plus inclusive, c’est à dire une école qui travaille à la personnalisation des parcours, en se passant des anciennes catégories (pourra t on éviter d’en construire de nouvelles ?) et qui par le mot même de personnalisation comprend celui de coopération et abandonne ainsi résolument le modèle de la compétition qui ne peut être qu’antagoniste à l’école inclusive. Le projet de loi de refondation de l’école dans sa version votée par l’assemblée nationale du 19 mars 2013, semble s’approprier le terme d’école inclusive puisqu’il pose dans son article 3 Bis : cette loi « vise à l’inclusion scolaire de tous les élèves, et notamment les élèves en situation de handicap » et dans l’annexe, un des paragraphes s’intitule « scolariser les élèves en situation de handicap et promouvoir une école inclusive » ; mais s’agit-il d’une réelle appropriation et au-delà des mots, le changement de paradigme est-il présent ? vraiment souhaité ?

De quelques constats :

C’est au collège que les transformations sont les plus visibles. Tout d’abord, le nombre de collégiens en situation de handicap a pratiquement doublé entre 2006 et 2010. Plus de la moitié de ces élèves sont scolarisés en classe ordinaire. Enfin, les élèves ayant des troubles du langage et de la parole sont 2 fois plus importants au collège. Dans les établissements de santé et médico-sociaux une minorité d’élèves bénéficie d’une scolarisation à temps complet ; certains élèves peuvent passer d’un temps de scolarisation en établissement scolaire de 24h hebdomadaires et 9à 12h en établissement, et provoque ainsi de varies régressions. Il y a une grande disparité suivant les territoires. Un élève sera reconnu en situation de handicap dans un département et pas dans un autre. Les offres de formation pour les enseignants sont elles aussi très variables : ainsi certains modules offrent 1 place pour 1 enseignants demandeurs, ailleurs c’est 1 placepour 215 enseignants ! les modules sont eux aussi variables quant à leur durée, de quelques heures de sensibilisation à des formations préparant au 2CA-SH (ou au CAPA-SH).

L’ajustement de l’action pédagogique :

le rapport pointe que parmi les PPS, « rares sont ceux qui font l’objet d’un aménagement de programmes » (p.85). De même, il est rare de proposer à l’élève « un cheminement particulier ». Cela rejoint les observations que nous avons pu mener. En effet les adaptations pédagogiques portent sur les aspects du matériel, le choix, adaptation des supports ou encore l’allégement de la tâche. Or si nous considérons la possibilité de rendre opératoire le concept d’accessibilité dans le champ pédagogique, la question de ce qui est visé et du chemin à prendre est essentielle. Cela dessine donc en creux des pistes d’expérimentation de recherches, d’accompagnements d’équipes sur le terrain.

Les préconisations :

Parmi celles proposées, nous retenons celle de repenser les dispositifs d’inclusion à la fois en concevant 2 types de CLIS et d’Ulis et en ajustant ces dispositifs aux différents niveaux de la scolarité (l’Ulis-collège n’a pas les mêmes finalités que celles d’une Ulis-lycée) Penser les Clis ou les Ulis soit comme des pôles ressource et appui et d’autre part des groupes d’inclusion. « On n’oriente pas vers l’Ulis, on met l’Ulis au service de l’orientation. » p.126

Nous vous recommandons donc une lecture attentive de ce rapport qui délivre de nombreuses données quantitatives, aborde bien d’autres questions : les fonctionnements MDPH, les aides mutualisées, la formation des enseignants, des accompagnants…

Lire le rapport :
2012-100_-_rapport_handicap_226957

et une relecture par Élisabeth Clermont, enseignante spécialisée :
Du côté des Ulis-lycée

Du côté des ULIS Lycée

Repères, Textes de réflexion

Élisabeth Clermont, enseignante coordinatrice d’une Ulis-lycée en région parisienne, nous livre sa lecture attentive du rapport 2012.100* remis en juillet 2012 au ministre et portant sur « La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l’éducation nationale« , et tout particulièrement ce qui concerne la situation des Ulis en Lycée. Elle confronte ces éléments à la situation qu’elle connaît. Il apparait, plus que jamais, qu’il s’agit de faire du sur mesure et qu’il est indispensable de prendre la totale mesure de ce que signifie la notion de parcours, de projet personnalisé de scolarisation. Les textes officiels qui impulsent un cadre d’action et de responsabilités sont certes indispensables mais doivent aussi mieux prendre en compte les particularités. Ainsi, les Ulis-lycée ne sont pas des déclinaisons en lycée des Ulis-collège… Tous les lycéens des Ulis ne sont pas « destinés » à aller vers un CAP… Ce qui reste fondamental c’est bien la connaissance du jeune, de ses goûts, de ses capacités, de ses désirs, même si parfois il est nécessaire d’aider à leur formulation… Autre point qui se confirme, la nécessité pour l’institution scolaire de s’ouvrir, en particulier aux entreprises, de la part des enseignants de développer des compétences relationnelles, de prospective, de communication avec d’autres professionnels, y compris du monde du travail. Un texte donc très intéressant à lire et à compléter en fonction de vos propres expériences.

Vers le document d’Élisabeth Clermont…

*Rapporteurs : Martine CARAGLIO. Jean-Pierre DELAUBIER

• Mettre en place les conditions de l’accessibilité

L'accessibilité pédagogique

Rendre accessible une situation, cela se joue dès l’étape de conception que chaque enseignant opère en préparant son cours. Dans le travail proposé par Catherine Bourgoin, nous mettrons en valeur deux particularités : la proposition d’une situation problème et le travail de repérage des obstacles contenus dans l’apprentissage et les activités proposées.

Il est possible de proposer des situations problèmes à des élèves qui ont des difficultés importantes ou des troubles cognitifs, alors que souvent nous pensons qu’il convient de ne proposer que des activités simples et concrètes. Dans le travail de préparation il s’agit de décomposer les différentes étapes, les tâches demandées aux élèves. Notre réflexion peut alors porter sur le repérage des obstacles (obstacles de réalisation dans l’activité, ou obstacles conceptuels – l’élève va se retrouver confronté à quelque chose qui est difficile à concevoir pour lui) qui peuvent surgir tout au long du travail proposé, demandé. Une fois que ces obstacles sont repérés, alors il est plus facile d’anticiper les aides possibles à proposer à certains élèves, et ainsi rendre la situation pédagogique accessible.

C’est dans ce sens que nous proposons de travailler, déjà plusieurs collègues ont testé cette démarche et le support possible pour organiser sa réflexion.

L’exemple proposé et réalisé dans des classes par Catherine Bourgoin nous montre que c’est possible.
Sur son site, des outils différenciés pour aborder la question de la colonisation du bassin méditerranéen par la Grèce, présentée dans l’activité comme une énigme :
Marseille et Phocée, la même chose ?

Voir la proposition de séquence sur le site Graine d’historien

L’évaluation différenciée : pourquoi et comment ?

Outils, Outils pour la classe

Document produit par l’équipe ressource ASH 2nd degré ISP faculté d’éducation.
Nous avons voulu partir des questions rencontrées lorsque les enseignants mettent en œuvre une pédagogie différenciée et arrivent assez vite et de façon logique à la question de l’évaluation différenciée. Un document en plusieurs parties qui interroge les représentations du métier, les valeurs sous jacentes aux questionnements et aux choix pédagogiques. Des réponses possibles sont proposées.

Évaluation différenciée, le document est ici !

Évaluation des compétences et évaluation différenciée

Outils, Outils pour la classe

Enseignante en histoire et géographie, formatrice à l’ISFEC Bourgogne, j’illustre dans le document joint comment l’évaluation des compétences du socle ne se limite pas à « mettre des croix » dans un tableau aux différents paliers imposés mais constitue bien une approche qui permet à l’élève de savoir où il en est, quelle est sa marge de progression, voir « Je m’engage à … »

Le document nous montre aussi comment cette évaluation est forcément différenciée et permet à l’enseignant de savoir précisément où se situe chaque élève. Comme il pourrait être intéressant de développer ainsi dans différentes disciplines ce type de documents. Nous nous approcherions ainsi d’une réelle évaluation des compétences du socle et engagerions auprès des élèves une dynamique de progrès individuelle et collective.

Évaluer les compétences du socle

• À quand donc ce « nouveau régime pédagogique » ?

Repères, Textes de réflexion

Éducation Canada publie l’article » L’éducation inclusive en contexte »

Cet article interroge « l’éducation inclusive en contexte ». La comparaison entre des états canadiens, l’Angleterre, la France et l’Italie entre autres, montre des situations contrastées. Par exemple, l’auteur souligne qu’en France, l’élève doit encore faire preuve de son admissibilité en milieu ordinaire.

Cet article réaffirme qu’il s’agit d’un changement de paradigme qui se décline par un renversement de logiques que nous avons évoqué de nombreuses fois : passage des logiques médicales, catégorielles, d’exclusion à des logiques d’inclusion, d’interrogation de l’environnement afin de le rendre accessible. L’auteur montre que ce processus d’inclusion est « évolutif, toujours à refaire, à repenser et à parfaire. » À quand donc ce « nouveau régime pédagogique » qui devra bien s’appuyer sur une autre façon de concevoir son enseignement en intégrant des l’abord la notion d’accessibilité pédagogique ?

Lire l’article sur le site CEA

Enseignement scolaire et secondaire. Scolarité du socle commun

Repères, Textes officiels

Circulaire n° 2011-125 du 25 août 2011, parue au BO n° 31 du 1er septembre 2011.

Cette circulaire revient sur une question depuis longtemps soulevée mais qui suivant les lieux, les équipes, a trouvé des éléments de réponse ou pas : celle de la continuité des apprentissages et du suivi des élèves plus en difficulté. « … le passage de l’école au collège est le plus crucial de ces moments-clés… » ( la circulaire ne dit pas quels sont les autres moments-clés mais il s’agit ici du plus crucial.)

Il est à noter le sous titre : « Scolarité du socle commun ». C’est un point qui confirme cette orientation, parfois hésitante, vers une école du socle commun ; même si dans le même temps les circulaires sur les classes de 4ème et 3ème pré-professionnelles semblent éloigner certains élèves de cette exigence que s’est pourtant donnée la Nation.

Pour cela, sont créées des commissions de liaison, à l’initiative de l’IEN et du principal de collège ; seront associées les enseignants de CM2 et les professeurs principaux de 6ème. Il s’agira de « définir les modalités d’aide  » en analysant les évaluations de fin de CM2  » afin de définir des PPRE passerelle. Cette commission se réunira fin juin ( attendra-t-on Juin 2012 ? )

Une autre focalisation porte sur l’aide méthodologique à apporter aux élèves, un des aspects certes de difficultés éventuelles rencontrées par les élèves, mais qui n’explique pas tout et ne suffit pas. Qui aujourd’hui ne reconnait pas cette nécessité d’une cohérence dans ce domaine entre les enseignants de CM2 et les professeurs de 6ème, et entre les professeurs aussi ?

Cette priorité donnée à cette continuité passe bien par un travail en commun des enseignants qui est à favoriser. Le texte ne dit rien sur le temps nécessaire à y consacrer. Voir la circulaire du ministère.