Archives du mot-clé AESH

• 15 ans, déjà ! Encore bien du travail !

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Oui, déjà 15 ans que la loi “Pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées”, a été votée !

Qui se souvient encore du titre de cette loi ? Il faut reconnaître qu’il est bien long mais qu’il comportait par son expression une vraie transformation à réaliser pour devenir une société plus inclusive. Les termes participation et citoyenneté indiquaient ce chemin à construire pour que les lieux “à part”, les zones d’invisibilité disparaissent, que nous reconnaissions enfin que nous sommes tous concernés par la question des situations de handicap, momentanées ou définitives qui caractérisent l’humanité.

Alors, oui, il faut bien le dire, de nombreux changements ont eu lieu dont nous avons rendu compte sur le site. Nous nous sommes interrogés au fur et à mesure des évolutions et interrogé les nouvelles logiques à l’œuvre combattant en quelque sorte les anciennes. Nous avons observé ensemble ce changement de paradigme et les difficultés que cela générait.

Marquons pour cet anniversaire un temps d’arrêt pour regarder le chemin parcouru et entrevoir les étapes suivantes le domaine de l’éducation inclusive qui participe d’une société plus inclusive.

  • Création des MDPH, des enseignants référents et des équipes de suivi de scolarisation : Exit les commissions d’éducation spécialisée qui fonctionnaient parfois comme des tribunaux pour les parents, imposant à ces derniers les décisions des experts réunis avant et qui parlaient entre eux. Pour autant, ces créations n’ont pas été si simples et lisibles. Les débuts éparpillés des MDPH, leur fonctionnement « autonome » pouvait créer de nouvelles injustices d’un département à l’autre. Les enseignants référents furent submergés par la partie administrative de leur mission et ne pouvaient assurer la coordination pédagogique des suivis des élèves. Malgré leur formation d’enseignants spécialisés, l’animation et la conduite des réunions demandait une formation qu’ils n’ont pas toujours reçue. Ce fut donc une mise en œuvre conduite très rapidement. Peu à peu, ces tâtonnements ont construit une expérience qui est profitable à tous. L’élaboration du GEVASCO a permis une harmonisation des pratiques et, peu à peu, toutes les équipes avec l’aide des enseignants référents sont en capacité de le remplir et de se laisser interroger ainsi par les observations à réaliser, les données qu’ils peuvent faire émerger des évaluations scolaires. Comment aller plus loin ? Que toutes les équipes de suivi de scolarisation puissent fonctionner et prendre vraiment en compte la parole des parents et des jeunes ! Que le projet pédagogique et éducatif soit plus développé en termes d’objectifs d’apprentissage.
  • Effectifs : Les chiffres montrent bien le développement important d’élèves en situation de handicap scolarisés en établissements scolaires. Pour autant, 11 000 élèves auraient été sans solution à la rentrée 2019. Il est indéniable que comme le montre le schéma ci-dessous, l’évolution est forte et que cette présence des élèves en situation de handicap modifie l’école pour le bien de tous.
  • Évolution des pratiques enseignantes: oui, ils sont nombreux les enseignants qui peu à peu ont pris en compte ces “nouveaux élèves” et cherché, en tâtonnant, à accompagner au mieux ces parcours plus particuliers. Parmi eux, certains, et ils sont de plus en plus nombreux, ont réalisé que le regard qu’il portait sur ces élèves, l’analyse des difficultés rencontrées les conduisaient à modifier leur façon d’enseigner et que cela apportait des bénéfices pour l’ensemble de leurs élèves. ils se sont peu à peu approprié les notions de personnalisation, d’accessibilité, de transformation des modalités d’enseignement intégrant aussi les outils numériques de compensation. Ce mouvement va se poursuivre, comme si de nouveaux gestes professionnels créaient un répertoire innovant autour des situations d’enseignement/apprentissage.
  • De nouvelles connaissances: Les neurosciences cognitives nous ont éclairé sur les fonctionnements si divers entre élèves. Nous avons de nombreuses connaissances sur les mécanismes des fonctions exécutives, sur l’attention, la mémorisation et comprenons mieux  ce qui se passe dans toutes ces boîtes noires qui nous sont confiées. De même, les différents troubles nous sont mieux connus, nous donnant des éléments pour les adaptations. Toutes les découvertes sur l’autisme changent notre regard et vont permettre peu à peu de scolariser les jeunes enfants dès la maternelle. Le développement des UEM et UEEA devrait avoir lieu obligeant des partenariats entre thérapeutes, accompagnants et enseignants. Le concept de normalité pourrait-il à terme disparaître ? le doit-il ? Nous devons aussi continuer à prendre en compte la souffrance présente dans bien des situations et qui demandent des suivis thérapeutiques psychologiques. Après le “Tout psy” des années 70, nous ne devons pas tomber dans le “Tout neurologique” !
  • AVS, AESH ? AVS CO ? Aide individuelle, aide mutuelle ? la logique de droit a conduit à poser des exigences dans l’accompagnement. Pour les parents, c’est leur droit que leur enfant dispose de ces heures d’aides humaines pour faciliter la scolarisation. Pour les enseignants, scolariser un enfant en situation de handicap est possible si et seulement si, il est accompagné de son AVS. Réactions de surenchère qui, bien sûr, peuvent se comprendre, mais qui aujourd’hui doivent évoluer. Tout d’abord le projet humaniste porté par cette loi s’est heurté à un manque de moyens très important. Question toujours présente ! Que dire des errances autour du statut de ces personnes, du niveau de qualification attendu, des modalités d’affectation inégales là aussi d’un lieu à l’autre. Aujourd’hui, le statut s’est précisé mais la rentrée 2020 a montré encore des situations de ces personnels non acceptables. La récente mise en place des PIAL devrait permettre une meilleure affectation pour couvrir les besoins. Cependant, l’évolution entre aide individuelle et aide mutualisée se heurte encore à des représentations très individualistes sans comprendre que tout le monde a à gagner à penser le collectif et l’individuel dans un projet commun. La présence des AVS au sein des classes s’est aussi improvisée, bousculant le travail solitaire des enseignants, interrogeant de fait de nouvelles modalités de collaboration. Aujourd’hui, la présence d’AESH, articulée au développement des aides mutualisées va permettre de nouvelles synergies pédagogiques au sein des classes et favoriser une transformation des pratiques bénéfiques à tous.
  • PPS, PAP, PPRE, PAI, BEP ? que de sigles. La définition du handicap telle que donnée dans la loi a conduit à explorer davantage la situation de handicap. Cela a créé une augmentation très importante de demandes auprès des MDPH. Grand questionnement autour des troubles du comportement, du langage ! La dyslexie est-elle un handicap ? Non, certains élèves, avec des dyslexies sévères sont en situation de handicap quand les besoins d’aide sont importants. Mais d’autres ont besoin seulement d’aménagements pédagogiques relevant de la différenciation pédagogique/ C’est ainsi que peu à peu s’est construit cette distinction entre les différents projets possibles. Le PAI, prenant bien en compte les troubles de la santé qui demandent des aménagements et l’information de protocoles médicaux en cas de besoin.  Tous ces projets individuels renforcent des catégories et créent toute une charge de travail administratif portée par les professeurs principaux, les chefs d’établissement, les infirmières. Toutefois, nous pensons que ce passage obligé, très administratif, pourrait se simplifier si les enseignants référents avaient moins de dossiers d’élèves à suivre, si les PIAL œuvrent dans ce sens. De plus, la notion de besoins éducatifs particuliers dans son acception large, c’est à dire, l’ensemble des besoins d’aides que les élèves rencontrent dans différentes situations scolaires, devrait être partagée par tous. Il est grand temps d’abandonner l’expression” BEP” (les élèves ne sont même pas nommés !) comme remplaçant “handicap”.  La limite de la catégorisation, se trouvant bien sûr lorsque nous rencontrons des élèves qui sont “à cheval” ou limites pour bénéficier de tel ou tel projet. Il est nécessaire aujourd’hui que les pratiques pédagogiques deviennent de plus en plus différenciées, flexibles et inclusives et permettent ainsi que des parcours d’élèves soient accompagnés de façon plus souple. Cela demanderait une plus grande explicitation de la part des enseignants sur ce qu’ils mettent en œuvre et une plus grande confiance des parents à leur égard. De même, cette confiance envers le travail des enseignants doit être effective de la part de l’institution éducation nationale. 
  • Parcours, dispositifs et personnes ressources : cette fois-ci ce ne sont pas des sigles mais des mots devenus incontournables. Ce sont eux qui traduisent le mieux le changement de logiques à l’œuvre. Passage du spécialisé, à part, cloisonné, en filières, vers une responsabilité partagée par tous dans un parcours qui doit s’adapter le mieux possible aux besoins des élèves en organisant des dispositifs plus souples et en développant cette idée de personne ressource, pôle ressource. C’est ce que nous donnions à réfléchir dans l’article “Être tous ressource les uns pour les autres ?” Comment gagner encore en souplesse et mutualiser les moyens finalement, favoriser les décloisonnements possibles ? Il s’agit ici de la question de l’organisation temporo-spatiale de la vie des établissements scolaires qui doit maintenant permettre la fluidité des parcours. Nos architectures sont un frein au développement nécessaire de groupes modulables en fonction des besoins. La notion de classe d’âge toujours très présente est, elle aussi, un frein. Elle ne facilite pas des participations à des situations pédagogiques plus ajustées en fonction des besoins et non en fonction d’un âge “normal” et de programmes qui bloquent d’autres apprentissages pour certains. Il nous faut à la fois garantir la vie d’un collectif porteur de projets à vivre ensemble et les réponses à apporter pour permettre de développer tous les potentiels dans des rythmes différents et avec des chemins et des priorités différentes.  Les emplois du temps devraient se mettre au service de cette vision et obligeaient à repenser la répartition du temps de travail des enseignants.
  • Partenariats avec les établissements médico-sociaux.  Si dès la rédaction de la loi, il était envisagé de nouvelles collaborations établissements scolaires et médico-sociaux, force est de constater que peu de choses ont encore bougé. Mais nous y sommes maintenant. il y a bien un virage à prendre pour mutualiser les ressources. Plus l’établissement scolaire fera disparaitre des cloisonnements trop rigides, plus les lieux à part, dans l’école comme ils existaient autrefois, ou en dehors de l’école n’auront plus besoin d’exister. Nous passons d’une vision d’une cité scolaire quadrillée à une vision de réseaux complémentaires, collaboratifs avec des connexions variées. Véritable défi ! mais qui peut conduire, si les lourdeurs administratives, les guerres de territoire, les affrontements d’égo disparaissent, à une véritable éducation inclusive construisant alors une société plus inclusive.
  • De nouvelles avancées à la rentrée 2019, une volonté de poursuivre les transformations nécessaires. Nous avons pris connaissance de la circulaire de rentrée dédiée à l’école inclusive et à la mise en place d’un service d’éducation inclusive. qui montrent une volonté gouvernementale de poursuivre cette visée. Il s’agit de mieux prendre en compte les demandes des parents, de palier à des situations inacceptables, de s’appuyer sur l’analyse des dysfonctionnements rencontrés pour aller plus loin. Nous allons regarder de plus près comment les PIAL vont pouvoir localement mieux organiser dans des partenariats plus développés l’organisation des réponses ; comment les annonces autour de la simplification des mesures, des conditions d’aménagement des examens vont se réaliser.
  • Les lenteurs constatées durant ces 15 années passées : Il a fallu attendre 2017 pour que le diplôme d’enseignant spécialisé soit réaménagé pour tenir compte de la loi de 2005. Entre 2004 et 2017, nous avons continué à former des enseignants au CAPA SH, 2CA SH avec les jeux d’option qui n’avaient plus de sens. Le CAPPEI, ne donne pas entièrement satisfaction et pose encore des questions. Mais la mission de personne ressource de ces enseignants est reconnue. La SEGPA présentée comme une “structure” d’inclusion scolaire, ce qui est contradictoire, devrait-elle aussi être repensée dans une vision de dispositif d’aide sur le principe des ULIS, s’adressant à des élèves qui rencontrent des difficultés scolaires et un décalage important dans leurs apprentissages. De même, est attendu un texte redéfinissant les missions des RASED dans ce nouvel environnement.

Nous le voyons, ce rapide panorama nous montre des avancées certaines mais aussi combien les représentations anciennes, les attachements aux fonctionnements anciens, ralentissent le mouvement. Le manque de moyens pèse aussi, même si, quelque part, les contraintes qui en découlent obligent à être créatifs. De toutes ces initiatives, de ces avancées, de ces passages un peu ralentis, de tous les combats menés par les parents, par tous ceux qui défendent le développement de tout être humain, nous allons cependant vers une réelle école inclusive…

Juste une école qui scolarise tous les élèves et que nous n’aurions plus besoin de nommer inclusive !

 

• Vous avez dit autonomie ?

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Il est intéressant de voir dans les évolutions traversées autour de l’école inclusive, les mouvements de balancier présents et comment alors que nous poursuivons ce projet de l’éducation inclusive, des dérives s’installent.

Nous avions montré que les premières approches pour scolariser les élèves en situation de handicap, prônaient toutes la personnalisation des parcours, en faisaient une condition sine qua non. Dans tous les textes et rapports de recherche, la personnalisation des projets était le passage obligé et se déclinait suivant les pays de différentes manières, en situant les niveaux de responsabilité différemment, en se référant de près ou de loin au curriculum général ou pas. Puis appuyée par la logique du droit cette tendance s’est confirmée et a produit des effets négatifs non attendus, comme la sur stigmatisation, le renforcement des catégories pour savoir de quel type de projet relevait cet élève. Ceci est particulièrement vrai en France, où la clarification apportée depuis trois ans est intéressante, mais quid de celui qui est juste à la limite entre PAP et PPS qui a de plus un PAI ? Dans le quotidien des classes, les enseignants peuvent constater que certains élèves refusent les aménagements prescrits, ou que des parents demandent toujours plus.

Il en est de même sur la question de l’autonomie que nous définissons comme cette capacité de l’être humain à entreprendre des actions par lui-même en se donnant ses propres règles de conduite. Si la recherche d’une autonomie maximale, pour tout un chacun est bien un but en soi, il ne faudrait pas oublier avant tout que de notre naissance à notre mort, nous passons par des moments d’autonomie restreinte où nous devenons dépendants. Notre capacité d’altruisme prend le relais, soulevant dans notre époque bien des questions.  Du nourrisson nécessitant tous les soins si importants dans son début de vie aux vieillards en fin de vie, nous pouvons, la plupart du temps compter sur ce relais par autrui et accepter plus ou moins facilement, cette réduction de notre autonomie acquise.

De l’école maternelle au lycée, ce terme d’autonomie est le sésame de la réussite scolaire. Avant même de penser à ces élèves qui ont des besoins plus importants d’aide, réfléchissons à cette exigence que pose l’école dès les premières années.  Car cette question se trouve au croisement des pratiques éducatives parentales et des pratiques éducatives scolaires. Combien de jugements portons-nous sur des enfants qui ne sont pas autonomes, parce qu’à la maison, les parents pour des raisons qui leur appartiennent, font beaucoup à la place de leur enfant ? Si, bien sûr, l’éducation vise à ce que chaque enfant devienne autonome, responsable, nous devons faire attention à ne pas porter de jugement réprobateur sur ces pratiques familiales et nous devons aussi nous interroger sur les situations pédagogiques, éducatives que nous proposons pour apprendre cette autonomie. Cela passe par des aides proposées qui peu à peu ne seront plus utiles, mais indispensables dans un premier temps pour tous, puis différenciées au fur et à mesure de la scolarité pour certains. L’organisation de l’agenda, la préparation du cartable, la mise en route sur un travail donné, la préparation d’un exposé… Tout cela s’apprend et c’est bien le rôle de l’école que de mettre en place les conditions de ces étapes de construction de l’autonomie. Nous le voyons le manque d’autonomie ne peut être un motif d’exclusion des apprentissages. D’autre part, cette expression “il, elle manque d’autonomie” est un constat général sur lequel la plupart du temps, nous n’apportons pas de solution. Il nous faudrait préciser dans quelles situations s’observe un besoin d’aides.

Depuis 2005, la question de l’autonomie s’est transformée puisque certains élèves du fait de leur handicap, ont justement besoin d’aides pour pouvoir participer pleinement à la vie de l’école, de la classe.  Nous pourrions dire que justement ces élèves ne sont pas complètement autonomes et que la question posée à l’école est bien celle des aides progressives à mettre en place pour viser leur plus grande participation possible. Les AVS puis aujourd’hui les AESH connaissent ce questionnement. Comment situer cette aide humaine, l’ajuster au mieux selon les moments, les évolutions, les réactions des jeunes ? Une tendance tout à fait humaine et louable peut conduire aussi à une surprotection et tout le travail des AESH repose en partie sur ce doigté fin et délicat pour ajuster les curseurs : quand cet élève peut-il faire tout seul ? Quand faut-il l’aider ? Tous les travaux de Marie Toullec-Théry ont apporté des éclairages très intéressants sur cette question, regardant très finement, les positions de l’AESH, de l’enseignant, de l’élève …

Aussi sommes-nous aujourd’hui invités à repenser cette question de l’autonomie qui reste bien sûr un enjeu majeur de développement pour chacun. En effet, elle ne peut être dissociée de la reconnaissance de la fragilité constitutive de l’être humain, Charles Gardou, 2012, et qui nous impose les uns vis à vis des autres une solidarité. Nous avons sur développé la recherche de la primauté du sujet, de son épanouissement le plus abouti, et c’est une bonne chose mais dans la balance, nous devons aussi poser cette conscience de notre propre fragilité. Nous avons développé la vision d’une société hyper performante, remplie de super héros très compétents, nous ne pouvons nier les effets dévastateurs que cela peut produire. Nous avons à accepter nos vulnérabilités et à en percevoir aussi ce qu’elles nous apportent. Cessons de nous penser autonomes et invulnérables pour nous reconnaitre aussi interdépendants et vulnérables. Apprenons à cultiver  cette qualité de relation dans les classes, entre enseignants, avec les parents et nous gagnerons un équilibre serein entre autonomie et entraide nécessaire. L’apprentissage de l’autonomie doit se conjuguer avec celui de l’altruisme qui se fonde sur l’empathie et la mise en œuvre d’actions solidaires, d’aides mutuelles au quotidien.

Je vous propose la schématisation suivante: Carré ou cercle ?  Cela présente à la fois l’avantage de donner une vision des réflexions évoquées et l’inconvénient de vouloir trop simplifier dans une opposition un peu trop binaire. Il me faut donc compléter ces schémas des commentaires suivants :

Le choix du carré de la primauté du sujet met donc en avant les termes de l’autonomie, de la rationalité, de la liberté (illusion de la liberté) et de la compétence. En effet, il me semble qu’avec cette visée de l’autonomie dans le versant excessif lié au développement des compétences, le côté rationnel est lui aussi sur développé. De même, ce développement de l’autonomie se justifierait comme le passage nécessaire pour acquérir la liberté. On voit bien les illusions que recouvrent ainsi formalisées et simplifiées cette course au développement du sujet. La figure du carré enferme le sujet entre ses blocs.

La métaphore du cercle de l’altruisme montre la fluidité entre les termes qui eux aussi construisent une autonomie du sujet mais en lien avec les autres. La prise en compte du “sensible” me semble très importante ; c’est cette prise de conscience qui nous met sur le chemin plus éclairé de la connaissance de soi. Il semblerait qu’aujourd’hui, la recherche de cette éducation inclusive qui nous concerne tous, passe par la reconnaissance de cette sphère. Toutes les approches qui visent une meilleure connaissance des émotions, des ressentis et de son être le plus intérieur travaillent en ce sens. Elles ont une incidence sur le climat de la classe, de l’établissement et sur la construction des sujets. L’école inclusive appelle à un retournement vers l’authenticité de l’être qui ne peut se satisfaire d’une course effrénée au paraître.

 

• Autisme en ligne.

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L’INSHEA et la nouvelle École Farny proposent une plate forme en ligne pour se former et favoriser ainsi la scolarisation des élèves avec des troubles du spectre autistique. Les enseignants, les AESH, les parents trouveront là des ressources, des vidéos mais aussi les apports de la recherche en ce domaine.

Jean Philippe Garnier, maitre de conférences à l’INSHEA vous parle de cette plate forme. https://www.autisme-en-ligne.eu/

• Parlez nous de votre rentrée !

Editos, Kiosque, Réalités de l'école inclusive, Repères, ,

Le site vous proposait en cette rentrée 2019 de nous faire part des situations rencontrées par un court questionnaire en ligne.
Les questions portaient sur la question des progrès ou difficultés rencontrées particulièrement cette année avec la mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés et les effets éventuels de la circulaire de rentrée intitulée «  L’école inclusive »

Vous avez été 12 personnes à nous répondre et soyez-en remerciés. Nous aurions bien sûr souhaité avoir davantage de réponses afin de pouvoir mesurer de façon plus significative la réalité de cette rentrée. Cependant vos réponses disent aussi vos réalités et cela est important.

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• Parlez-nous de votre rentrée…

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Une rentrée qui se dit inclusive… Le sera-t-elle effectivement ?

Les effets d’annonce vont bon train et nous ne pouvons pas minimiser l’énergie déployée l’année passée autour de la concertation menée suite aux États Généraux de l’école inclusive. Ainsi la circulaire de rentrée clairement intitulée “Circulaire de rentrée 2019 – École inclusive.” décline les mesures prises dès cette année et les changements qui se profilent.

Rappelons donc les principales nouveautés de cette circulaire :

  • Création du service public de l’école inclusive qui deviendra service départemental École inclusive.
  • Création des PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisés)
  • Mise en place d’une plateforme de ressources “Cap École inclusive” pour les enseignants
  • Cellule d’accueil, d’écoute et de réponse destinée aux parents
  • Formation de 3h minimum sur les positionnements respectifs AESH/ enseignants. Formation de 6h pour “acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève”

Que pouvons-nous retenir de ces perspectives ? Qu’en est-il dans la mise en œuvre en ces jours de rentrée ?

Tout d’abord, alors que cette circulaire crée un service d’école inclusive, l’éducation nationale prend-elle vraiment en compte la notion de besoins éducatifs particuliers ? Bien que la phrase d’introduction dans le paragraphe “instituer un service départemental” semble prendre en compte l’acception large de cette notion : “Ce service a pour attributions, sous l’autorité de l’IA-DASEN, l’organisation, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.“, la liste des missions assurées qui suit, ne concerne que les élèves en situation de handicap. Elle continue à “séparer” ce qui relève d’une reconnaissance de handicap par une notification MDPH de ce qui relève de graves difficultés… Maintenant ainsi une logique médicale et catégorielle.

L’accent est bien porté sur l’accompagnement des accompagnants et les postures mutuelles enseignants/AESH. Est-il sérieux de penser que 3 heures de formation suffiront à résoudre les questions du quotidien, quand les travaux des chercheurs, ceux en particulier de Marie Toullec-Théry (voir en particulier dans le numéro 85, avril 19, de La Nouvelle revue, l’article “D’une recherche sur le travail conjoint AESH- Enseignants vers la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative : un moyen pour renouveler les pratiques.” montrent la complexité de ce qui se joue dans ces collaborations ? Comment faire avancer l’idée auprès des familles et des enseignants que la perspective d’un AESH collectif est plus favorable au développement de l’autonomie des jeunes et au processus d’apprentissage ? Là aussi, la logique de droit semble demeurer, et il est nécessaire d’expliciter la logique environnementale qui pose la question de l’accessibilité des environnements, y compris sur le plan pédagogique et didactique.

La plate-forme Cap école inclusive est ouverte. la vidéo de présentation met l’accent sur les observations et les adaptations pédagogiques et veut aider les enseignants à adopter une “entrée par les besoins” et non par les troubles. Nous souscrivons pleinement à cette orientation et espérons que les enseignants trouveront là des réponses opérantes pour agir au mieux. Ce sera donc à suivre.

Deux grandes questions demeurent à mon sens :

  • Qu’en est-il exactement du nombre d’enfants en situation de handicap qui ne pourront effectuer leur rentrée et ne seront pas scolarisés, ni en école, ni en établissement médico-social… Les chiffres varient… Sans compter les difficultés liées à la mise en œuvre des PIAL et l’affectation des moyens d’AESH aux établissements. Les organisations locales, interprétant différemment les textes réglementaires, ne permettent pas une visibilité sur l’ensemble du territoire…
  • La mise en œuvre des collaborations établissements médico-sociaux, établissements scolaires, ne peut seulement se décréter. L’accompagnement des équipes de terrain, l’apprentissage de ce partenariat ne peut s’improviser, car l’histoire de ces deux systèmes, les représentations respectives constituent des freins importants. Sans un travail de connaissance mutuelle, sans élaboration d’un cadre de travail commun, sans un accompagnement de terrain de ces équipes, les risques de fausse route sont importants et produire des contre-effets.

La volonté politique semble bien être au rendez-vous d’une rentrée résolument inclusive. Comment rendre compte des situations locales qui interrogent la mise en œuvre au-delà des discours médiatiques ? Faites-nous part des progrès réalisés ou des difficultés rencontrées.

Pour cela, vous pouvez simplement renseigner le questionnaire joint. Nous en rendrons compte au fur et à mesure. https://forms.gle/jPGzbajJPVU3Ecgj7

• Salaire des AESH

Kiosque

Indemnité compensatrice de la CSG : le Sgen-CFDT obtient officiellement son maintien avec effet rétroactif au 1er janvier 2018 pour les personnels AESH et AED, pour toute signature d’un renouvellement de contrat.

Une directive nationale officielle va être donnée en direction des académies pour mettre en paiement cette indemnité supprimée depuis le 1er janvier 2018.

Le gain financier est donc de 7 à 18 euros (pour des contrats ayant un temps de travail entre 50 à 85%).

en savoir plus

• Les AESH au JO

Kiosque, Textes officiels, , ,

Non, pas aux jeux olympiques mais au journal officiel !

Le texte mis à jour par décret le 27 juillet 2018 fixe les conditions de recrutement des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH).
Ce texte devrait concerner les 10900* “nouveaux” emplois (CDD ou CDI) qui viendraient se substituer plutôt que s’ajouter aux emplois d’AVS sous contrat CUI ou PEC**, contrats limités à 2 ans.
On pourra regretter que le nombre de ces emplois n’augmente pas de  façon significative par rapport aux attentes des familles et des enseignants. Cependant, il faut quand même saluer ce mouvement de pérennisation et de professionnalisation d’emplois qui, depuis leur création, sont majoritairement des emplois précaires ne permettant pas de projection dans une carrière d’accompagnant.
Il est nécessaire de rappeler qu’un dossier MDPH n’entraîne pas automatiquement la l’attribution d’un accompagnant d’élève en situation de handicap. Cette attribution, au même titre que du matériel d’accessibilité  (informatique par exemple), est corrélée aux besoins identifiés. J’ai en mémoire la lettre d’une maman qui constatait la régression de l’autonomie de son enfant depuis qu’il avait une AVS, et qui souhaitait que cette aide soit plutôt donnée à un élève qui en aurait d’avantage besoin…

Extrait du JO :
« Les accompagnants des élèves en situation de handicap sont recrutés parmi :
1- les candidats titulaires d’un diplôme professionnel dans le domaine de l’aide à la personne ;
2- les candidats justifiant d’une expérience professionnelle d’au moins neuf mois (durée minimale du PEC**) dans les domaines de l’accompagnement des personnes en situation de handicap, des élèves en situation de handicap ou des étudiants en situation de handicap accomplis, notamment dans le cadre d’un contrat conclu sur le fondement de l’article L. 5134-19-1 du code du travail susvisé ; (il s’agit des auxiliaires de vie scolaire actuellement employés dans le cadre d’un contrat unique d’insertion CUI).
3- les candidats justifiant d’un titre ou diplôme classé au moins au niveau IV (le BAC), ou d’une qualification reconnue au moins équivalente à l’un de ces titres ou diplôme. »

En outre un temps  d’adaptation à l’emploi d’une durée d’au moins soixante heures. est institutionnalisé par ce texte.

Voir le Journal officiel sur Legifrance,

et aussi sur le site du ministère Missions et activités des personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap (circulaire du 3 mai 2017 qui n’a pas été mise à jour pour les types de contrat -CUI/CAE vers PEC- mais le descriptif des missions reste le même),

enfin bien sûr notre article “Ensemble pour l’école inclusive”.

* équivalent temps plein... car si un contrat AESH fait 35h par semaine, cela ne correspond pas aux horaires scolaires. La possibilité reste néanmoins ouverte d'intervenir sur le temps périscolaire.
voir article AFP/Le Point, conférence de presse Cluzel/Blanquer du 18 juillet 2018
voir aussi sur emploipublic.fr

** Le PEC parcours emploi compétences est un contrat aidé qui remplace les contrat d’accompagnement dans l’emploi (CAE/CUI contrat unique d'insertion) depuis le 1er janvier 2018. Durée minimale 9 mois, durée maximale 2 ans.

• Missions des accompagnants des élèves en situation de handicap

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Auxiliaires de vie scolaire (AVS) sous contrat AESH, CUI, CAE…
Une circulaire du 3 mai 2017 met à jour et détaille les missions et activités des personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap.
Elle entre en vigueur immédiatement.

Bénédicte Dubois vous propose une version de cette circulaire remise en forme.

Missions activités AESH CUI CAE