A découvrir le blog « Personnes ressource Accueillir les différences »
A suivre, nombreux outils et témoignages…
Kiosque
• Chiffres clés de l’école. 2015/2016.
« L’état de l’école. 2016 . 30 indicateurs sur le système éducatif français. » est un document qui paraît chaque année et qui permet de comparer entre autre les chiffres de la scolarisation des élèves en situation de handicap ( Voir p 33 à 38) .
Les élèves nés en 2005 ont bénéficié des avancées de la loi de février 2005, comment sont-ils scolarisés en 2015:2016? 22% d’entre eux sont en CM2; 23% en CM1; 38% en ULIS. Ce qui est à souligner c’est l’écart suivant la déficience de l’élève. Ainsi, 60% des élèves porteurs de troubles intellectuels et cognitifs sont scolarisés en ULIS, alors que 12% des élèves avec des troubles visuels le sont en ULIS.
A noter que les élèves avec des troubles du spectre autistique n’apparaissent pas en tant que tels. Sont-ils comptés dans les troubles psychiques,cognitifs ou autres? Cela est étonnant car il y a une augmentation importante de ces élèves soit en scolarisation individuelle, soit en ULIS.
D’autres données sont intéressantes, en particulier ce qui concerne les compétences des jeunes en lecture, de 17ans, de ceux en fin de collège et de fin d’école.
A consulter donc:
depp-etat-ecole-2016_675134
• Parcours de formation des élèves en situation de handicap
Bénédicte Dubois vous propose une lecture facilitée de la circulaire 2016-117 du 25 aout 2016 , Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans un établissement scolaire , dans le document suivant à partir du plan organisé en 8 points:
parcours-de-formation-des-eleves-en-situation-de-handicap
Vous souhaitez accéder au texte sur le site du ministère de l’éducation nationale, voir:
http://:http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105511
Quelques remarques:
Cette circulaire veut-elle clarifier le cadre commun et harmoniser les réponses possibles sur l’ensemble du territoire à la condition toutefois que les différents acteurs se référent à ce document ou survient-elle pour recadrer les fonctionnements qui peuvent différer entre territoires, types d’établissements et de services?
Ce qui est réaffirmé :
- les premières réponses sont données dans le cadre de la classe et sont de la responsabilité de tout enseignant.
- Sont aussi présentés les 4 dispositifs possibles pour des réponses de droit commun. Notons que cette formalisation n’est toujours pas harmonisée et traduit bien un empilement de réponses qui se sont succédées et qui « compliquent » par rapport à d’autres pratiques européennes la tache des équipes, renvoyant à cette fascination administrative française…De plus les termes projet, plan et programme ont bien une nuance sémantique qui ne semble pas gêner.
- La responsabilité de la famille est citée à plusieurs reprises.
- Les différentes coordinations et articulations sont précises
- la nécessité de la formation est affirmée par un module en formation initiale dispensée dans les ESPE, dont on ne précise pas le contenu; ensuite l’accent est mis sur la connaissance des principes de l’école inclusive et l’utilisation du GEVA Sco.
Ce qui est encore surprenant:
La notion de besoins éducatifs particuliers est restreinte aux besoins des élèves en situation de handicap et n’est toujours pas comprise telle qu’elle est utilisée dans les autres pays.
Que de sigles et d’emboitements de Plans, projets, programmes! Nos voisins italiens parlent d’un programme adapté.
• A lire : l’inclusion par l’éducation partagée
le numéro 14 de la revue Recherches en éducation propose plusieurs articles en ligne
A voir sur https://rechercheseducations.revues.org/2346
• Les MDPH face à de nouveaux enjeux.
La caisse nationale de solidarité publie ce dossier technique qui rend compte de l’activité des MDPH sur le territoire. Si le document est effectivement très technique, il est intéressant de le parcourir pour mesurer les différentes activités mises en Å“uvre.
Sans surprise plusieurs schémas rendent compte de l’augmentation de  l’activité des MDPH. A lire p 82 ce qui concerne le PPS et de constater l’emploi de l’expression d’orientation en classe adaptée telle que CLIS, ULIS. La notion d’inclusion dans le cadre scolaire n’est pas comprise. Le terme orientation est fréquemment utilisé.
A lire p85, ce qui concerne les enseignants référents et P149 l’expérimentation en lien avec les ITEP.
Dans les éléments de conclusion, l’évolution possible vers des Maisons départementales de l’Autonomie.
• L’école inclusive selon la CNESCO
Que faut-il mettre en place pour que l’école devienne réellement inclusive.
La CNESCO publie une étude et donne différentes recommandations auxquelles nous souscrivons, que nous pouvons mettre en parallèle avec le document que nous proposions sur ce site.
Elle apporte aussi dans l’ordre des moyens celle qu’il y ait dans chaque établissement un enseignant ressource… Dont le rôle est à définir. Certaines expériences vont déjà dans ce sens.
Voir l’étude: Préconisations_Handicap
• Rapport de Mme B. Pompili
En vue de préparer le projet de loi de finances de 2016, le rapport (noté pour le moment « Projet. ne pas diffuser » mais qui est diffusé sur internet !) de Mme Barbara Pompili comporte des éléments intéressants à plusieurs niveaux :
- compréhension des enjeux de l’école inclusive
- données chiffrées extraites DGESCO
- La situation catastrophique des RASED
- Le questionnement important sur la formation initiale et continue, insuffisante. Les masters spécialisés confortent l’ancienne vision médicale
- La proposition d’élaborer une cartographie des ressources pour l’inclusion sur un territoire. Pour cela définir un pôle ressource inclusion, et dans chaque école de nommer un « maître ressources inclusion ».
Pour retrouver ces éléments, vous trouverez le rapport joint dans lequel nous avons surligné les points qui nous ont semblé les plus intéressants.
• Les SEGPA. Circulaire 2015-176
Nous vous proposons une lecture attentive de cette circulaire qui était attendue dans le contexte de l’école inclusive.
Cette circulaire confirme-telle une avancée de l’école inclusive ? Que maintient-elle? Quelles sont les nouveautés ?
Pour cela, Bénédicte Dubois vous propose une mise en forme facilitant la lecture et le repérage des points importants; Véronique Poutoux vous propose une analyse de cette circulaire au regard des concepts clés de l’école inclusive.
• La déclaration d’Incheo. Forum mondial sur l’éducation 2015
L’école inclusive s’inscrit bien dans cette déclaration finale du forum mondial sur l’éducation organisée par l’Unesco.
Nous retrouvons dans ce texte les valeurs humanistes qui fondent ce droit à l’éducation pour tous (ETP). Si des efforts ont été déployés, les objectifs posés précédemment sont loin d’être atteints. Les liens entre éducation pour tous et développement durable sont conducteurs pour les actions à mener.
Même si cette déclaration peut sembler lointaine, elle peut permettre de placer nos actions modestes dans un mouvement plus global et de contribution juste au développement de notre humanité.
A Lire: https://fr.unesco.org/world-education-forum-2015/declaration-dincheon
• Ulis en école, collège et lycée
La circulaire n° 2015-129 du 21-8-2015 instaure les Ulis dans l’enseignement élémentaire et précise leur fonctionnement en école, collège et lycée.
A souligner :
– le rappel de la visée d’une école inclusive depuis la loi de refondation pour l’école qui  » engage tous les acteurs dans une nouvelle conception de la scolarisation des élèves en situation de handicap« .
– Le terme de dispositif omniprésent sans être une seule fois défini. Il est indiqué que ces élèves ont besoin de temps de regroupement dans un autre espace. De même, tant pour l’enseignement élémentaire que secondaire, il est confirmé que les élèves sont inscrits dans leur « classe de référence » correspondant à leur âge.Ils peuvent bénéficier de temps de regroupement en Ulis autant que nécessaire
– L’enseignant coordinateur conduit les actions suivantes:
« l’enseignement aux élèves lors des temps de regroupement au sein de l’Ulis ;
la coordination de l’Ulis et les relations avec les partenaires extérieurs ;
le conseil à la communauté éducative en qualité de personne ressource. »
Le rôle de personne ressource est clairement cité, est -il pour autant défini ?
L’expression « besoins éducatifs particuliers » n’apparaît pas. Les élèves qui peuvent bénéficier des Ulis sont « ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en Å“uvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements« .
Les élèves qui « nécessitent, sur tous les temps de scolarisation, y compris sur les temps de regroupement, l’accompagnement par une personne chargée d’une aide humaine individuelle ou mutualisée » ne sont pas scolarisés en Ulis.
L’affectation d’un AVSco est possible ; dans ce cas celui-ci fait partie de l’équipe éducative et participe à l’équipe de suivi de scolarisation.
Le grand changement est donc la nouvelle appellation Ulis pour ce dispositif à l’école. Cela est plus cohérent. Pour autant, le changement de paradigme attendu sera plus long à réaliser d’autant que les référentiels CAPA et 2CA SH ne sont toujours pas modifiés !