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• Formulaire MDPH, sept 2017

Voici le formulaire CERFA proposé en cette rentrée dans les MDPH.

Il a le mérite de prendre en compte de nombreuses situations très diverses… qui peuvent faire penser que la personne, en tant que telle est prise en compte? Cependant, malgré les efforts de présentation, est-il utilisable par tous? Accessible en d’autres termes?

Comment les différentes personnes se sentiront-elles prises en compte?  Seront-elles accompagnées dans cette démarche?

Ne fallait-il pas concevoir un formulaire spécifique qui concerne les enfants et jeunes ? Ou  craint-on encore que les dossiers ne puissent pas suivre lorsqu’un jeune étudiant devient par exemple travailleur?

Voir le document

• L’accompagnement à l’école

L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves
Dossier de veille de l’ifé N° 119 de juin 2017 par Catherine REVERDY (chargée d’étude et de recherche au service veille et analyse de l’Institut français de l’éducation)

C’est encore une fois un dossier de veille de grande qualité qui nous éclaire sur la question de l’accompagnement des élèves à l’école. Il s’inscrit dans le prolongement de 2 dossiers publiés en 2016 :

  1. celui sur la différenciation pédagogique en classe (Feyfant, novembre 2016) qui abordait la façon dont les enseignants s’y prennent pour adapter leurs pratiques à la diversité des élèves
  2. celui sur les représentations et les enjeux du travail personnel de l’élève (Thibert, juin 2016) qui traitait de ce que font les élèves quand ils ou elles se retrouvent seul.e.s face à leur travail, en classe ou en dehors.

Cette fois, ce dossier de veille et d’analyse examine la question de l’organisation du suivi des apprentissages des élèves par les enseignants. Il s’organise de la façon suivante :

B Dubois - Accompagnement des élèves Ifé 119

infographie B Dubois d’après le dossier de veille de l’Ifé 119

Outre l’éclairage historique et terminologique qu’il apporte sur les dispositifs d’aide aux élèves, ce dossier s’inscrit dans une réflexion très intéressante sur le changement de paradigme relatif aux pratiques enseignantes, en termes d’organisation dans l’établissement et de mises en œuvre pédagogiques et didactiques.

Voir le dossier sur le site de l’Ifé

 

• Chiffres clés de l’école. 2015/2016.

« L’état de l’école. 2016 . 30 indicateurs sur le système éducatif français. »  est un document qui paraît chaque année et qui permet de comparer entre autre les chiffres de la scolarisation des élèves en situation de handicap ( Voir p 33 à 38) .

Les élèves nés en 2005 ont bénéficié des avancées de la loi de février 2005, comment sont-ils scolarisés en 2015:2016? 22% d’entre eux sont en CM2; 23% en CM1; 38% en ULIS. Ce qui est à souligner c’est l’écart suivant la déficience de l’élève. Ainsi, 60% des élèves porteurs de troubles intellectuels et cognitifs sont scolarisés en ULIS, alors que 12% des élèves avec des troubles visuels le sont en ULIS.

A noter que les élèves avec des troubles du spectre autistique n’apparaissent pas en tant que tels. Sont-ils comptés dans les troubles psychiques,cognitifs ou autres? Cela est étonnant car il y a une augmentation importante de ces élèves soit en scolarisation individuelle, soit en ULIS.

D’autres données sont intéressantes, en particulier ce qui concerne les compétences des jeunes en lecture, de 17ans, de ceux en fin de collège et de fin d’école.

A consulter donc:
depp-etat-ecole-2016_675134

• Parcours de formation des élèves en situation de handicap

Bénédicte Dubois vous propose une lecture facilitée de la circulaire 2016-117 du 25 aout  2016 , Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans un établissement scolaire ,  dans le document suivant à partir du plan organisé en 8 points:

plan-circulaire

parcours-de-formation-des-eleves-en-situation-de-handicap

Vous souhaitez accéder au texte sur le site du ministère de l’éducation nationale, voir:

http://:http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105511

Quelques remarques:

Cette circulaire veut-elle clarifier le cadre commun et harmoniser les réponses possibles sur l’ensemble du territoire à la condition toutefois que les différents acteurs se référent à ce document ou survient-elle pour recadrer les  fonctionnements qui peuvent différer entre territoires, types d’établissements et de services?

Ce qui est réaffirmé :

  • les premières réponses sont données dans le cadre de la classe et sont de la responsabilité de tout enseignant.
  • Sont aussi présentés les 4 dispositifs possibles pour des réponses de droit commun. Notons que  cette formalisation n’est toujours pas harmonisée et traduit bien un empilement de réponses qui se sont succédées et qui « compliquent » par rapport à d’autres pratiques  européennes la tache des équipes, renvoyant à cette fascination administrative française…De plus les termes projet, plan et programme ont bien une nuance sémantique qui ne semble pas gêner.
  • La responsabilité de la famille est citée à plusieurs reprises.
  • Les différentes coordinations et articulations sont précises
  • la nécessité de la formation est affirmée  par un module en formation initiale dispensée dans les ESPE, dont on ne précise pas le contenu; ensuite l’accent est mis sur la connaissance des principes de l’école inclusive et l’utilisation du GEVA Sco.

Ce qui est encore surprenant:

La notion de besoins éducatifs particuliers est restreinte aux besoins des élèves en situation de handicap et n’est toujours pas comprise telle qu’elle est utilisée dans les autres pays.

Que de sigles et d’emboitements de Plans, projets, programmes! Nos voisins italiens parlent d’un programme adapté.

• Les MDPH face à de nouveaux enjeux.

La caisse nationale de solidarité publie ce dossier technique qui rend compte de l’activité des MDPH sur le territoire. Si le document est effectivement très technique, il est intéressant de le parcourir pour mesurer les différentes activités mises en œuvre.

Sans surprise plusieurs schémas rendent compte de l’augmentation de  l’activité des MDPH. A lire p 82 ce qui concerne le PPS et de constater l’emploi de l’expression d’orientation en classe adaptée telle que CLIS, ULIS. La notion d’inclusion dans le cadre scolaire n’est pas comprise. Le terme orientation est fréquemment utilisé.

A lire p85, ce qui concerne les enseignants référents et P149 l’expérimentation en lien avec les ITEP.
Dans les éléments de conclusion, l’évolution possible  vers des Maisons départementales de l’Autonomie.

cnsa-dt-mdph-2015_web

 

• L’école inclusive selon le CNESCO

Que faut-il mettre en place pour que l’école devienne réellement inclusive.

Le CNESCO publie une étude et donne différentes recommandations auxquelles nous souscrivons, que nous pouvons mettre en parallèle avec le document que nous proposions sur ce site.

Il apporte aussi dans l’ordre des moyens celle qu’il y ait dans chaque établissement un enseignant ressource… Dont le rôle est à définir. Certaines expériences  vont déjà dans ce sens.

Voir l’étude: Préconisations_Handicap

• Rapport de Mme B. Pompili

En vue de préparer le projet de loi de finances de 2016, le rapport (noté pour le moment « Projet. ne pas diffuser » mais qui est diffusé sur internet !) de Mme Barbara Pompili  comporte des éléments intéressants à plusieurs niveaux :

  • compréhension des enjeux de l’école inclusive
  • données chiffrées extraites DGESCO
  • La situation catastrophique des RASED
  • Le questionnement important sur la formation initiale et continue, insuffisante. Les masters spécialisés confortent l’ancienne vision médicale
  • La proposition d’élaborer une cartographie des ressources pour l’inclusion sur un territoire. Pour cela définir un pôle ressource inclusion, et dans chaque école de nommer un « maître ressources inclusion ».

Pour retrouver ces éléments, vous trouverez le rapport joint  dans lequel nous avons surligné les points qui nous ont semblé les plus intéressants.

Projet-avis-PLF-2016-Enseignement-scolaire

• Les SEGPA. Circulaire 2015-176

Nous vous proposons une lecture attentive de cette circulaire qui était attendue dans le contexte de l’école inclusive.

Cette circulaire confirme-telle une avancée de l’école inclusive ? Que maintient-elle? Quelles sont les nouveautés ?

Pour cela, Bénédicte Dubois vous propose une mise en forme facilitant la lecture et  le repérage des points importants; Véronique Poutoux vous propose une analyse de cette circulaire au regard des concepts clés de l’école inclusive.

Circulaire Segpa oct.2015 BD

Les SEGPA, analyse de la circulaire