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• Laissez-moi aimer

Amour, danse et handicap | ARTE

Un documentaire de Stéphanie Pillonca (France, 2019, 52mn) diffusé mercredi 25 septembre à 22 h 50 sur Arte, et qu’on peut encore voir sur la chaîne Arte de YouTube.

Avec délicatesse mais sans angélisme, Stéphanie Pillonca filme de jeunes handicapés qui assument leurs désirs et prennent le risque d’aimer. Un bouleversant éveil des cœurs et des corps.

Danse inclusive…

C’est l’association Au nom de la danse, fondée par la chorégraphe Cécile Martinez et mêlant valides et personnes en situation de handicap, qui a esquissé pour les uns et les autres cette voie du possible, leur offrant des outils artistiques pour faire surgir des émotions refoulées.
Pour la chorégraphe, la « différence est une richesse artistique incroyable », à la croisée de la maîtrise technique des valides et de l’approche des personnes handicapées qui « dansent avec leur être profond ».

Explorations sentimentales…

“Je veux que chacun des téléspectateurs, à l’issue du film, jugent sexy les handicapés.” Abordant de front l’un des derniers tabous, Stéphanie Pillonca (Je marcherai jusqu’à la mer, Un amour absolu) filme avec délicatesse ces amoureux, qui ont grandi en se protégeant car prétendument inaptes à l’amour. Sans voix off ni fausse pudeur, son documentaire capte, par subtiles touches, leurs explorations sentimentales, entre points d’ancrage et de basculement, instants de grâce et tâtonnements. Rarement le désir et la sexualité de jeunes handicapés n’ont été aussi justement dévoilés. Car au travers du portrait de ses audacieux protagonistes, la réalisatrice n’élude ni les questions qui taraudent ni les tensions qui affleurent, ce bouleversant éveil des cœurs et des corps tenant aussi de l’exigeante autant qu’incertaine course d’obstacles.

Texte extrait Arte ©2019

. Des échos de la rentrée 2019…

Nous rendrons compte ici des réponses que vous avez apportées à notre enquête de rentrée… à laquelle vous pouvez encore répondre …

Un parent écrit qu’il rencontre des difficultés pour son enfant de 8 ans ayant des troubles dys. Il écrit: ” Besoin de l’AVS et d’une enseignante formée aux besoins de mon fils, adaptation pédagogique et autres. L’enseignant me dit carrément ne rien connaître aux troubles dys… l’enseignant référant n’a pas su me répondre pour L’attribution de l’AVS. La réunion avec l’éducation nationale n’ayant lieu QUE HIER. Pourquoi si tard et pas au moment de la prise de décision de la MDPH ?…”

Une cadre de l’éducation nationale évoque des progrès quant à la prise de conscience des différents acteurs, et en particulier des chefs d’établissement qui visent une meilleure qualité de scolarisation en affinant l’analyse des besoins des élèves… Mais elle évoque aussi ” De nombreux freins et inquiétudes quant aux nouveautés annoncées notamment pour les PIAL. L’inertie de nombreux enseignants pour considérer les élèves avec des besoins éducatifs particuliers…”  Enfin elle pointe la nécessité d’améliorer la formation et elle conclut ainsi: ” La période actuelle que je considère comme transitoire me rend résolument optimiste pour l’avenir!”

 

A suivre … Très prochainement…

• Parlez-nous de votre rentrée…

Une rentrée qui se dit inclusive… Le sera-t-elle effectivement ?

Les effets d’annonce vont bon train et nous ne pouvons pas minimiser l’énergie déployée l’année passée autour de la concertation menée suite aux États Généraux de l’école inclusive. Ainsi la circulaire de rentrée clairement intitulée “Circulaire de rentrée 2019 – École inclusive.” décline les mesures prises dès cette année et les changements qui se profilent.

Rappelons donc les principales nouveautés de cette circulaire :

  • Création du service public de l’école inclusive qui deviendra service départemental École inclusive.
  • Création des PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisés)
  • Mise en place d’une plateforme de ressources “Cap École inclusive” pour les enseignants
  • Cellule d’accueil, d’écoute et de réponse destinée aux parents
  • Formation de 3h minimum sur les positionnements respectifs AESH/ enseignants. Formation de 6h pour “acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève”

Que pouvons-nous retenir de ces perspectives ? Qu’en est-il dans la mise en œuvre en ces jours de rentrée ?

Tout d’abord, alors que cette circulaire crée un service d’école inclusive, l’éducation nationale prend-elle vraiment en compte la notion de besoins éducatifs particuliers ? Bien que la phrase d’introduction dans le paragraphe “instituer un service départemental” semble prendre en compte l’acception large de cette notion : “Ce service a pour attributions, sous l’autorité de l’IA-DASEN, l’organisation, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.“, la liste des missions assurées qui suit, ne concerne que les élèves en situation de handicap. Elle continue à “séparer” ce qui relève d’une reconnaissance de handicap par une notification MDPH de ce qui relève de graves difficultés… Maintenant ainsi une logique médicale et catégorielle.

L’accent est bien porté sur l’accompagnement des accompagnants et les postures mutuelles enseignants/AESH. Est-il sérieux de penser que 3 heures de formation suffiront à résoudre les questions du quotidien, quand les travaux des chercheurs, ceux en particulier de Marie Toullec-Théry (voir en particulier dans le numéro 85, avril 19, de La Nouvelle revue, l’article “D’une recherche sur le travail conjoint AESH- Enseignants vers la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative : un moyen pour renouveler les pratiques.” montrent la complexité de ce qui se joue dans ces collaborations ? Comment faire avancer l’idée auprès des familles et des enseignants que la perspective d’un AESH collectif est plus favorable au développement de l’autonomie des jeunes et au processus d’apprentissage ? Là aussi, la logique de droit semble demeurer, et il est nécessaire d’expliciter la logique environnementale qui pose la question de l’accessibilité des environnements, y compris sur le plan pédagogique et didactique.

La plate-forme Cap école inclusive est ouverte. la vidéo de présentation met l’accent sur les observations et les adaptations pédagogiques et veut aider les enseignants à adopter une “entrée par les besoins” et non par les troubles. Nous souscrivons pleinement à cette orientation et espérons que les enseignants trouveront là des réponses opérantes pour agir au mieux. Ce sera donc à suivre.

Deux grandes questions demeurent à mon sens :

  • Qu’en est-il exactement du nombre d’enfants en situation de handicap qui ne pourront effectuer leur rentrée et ne seront pas scolarisés, ni en école, ni en établissement médico-social… Les chiffres varient… Sans compter les difficultés liées à la mise en œuvre des PIAL et l’affectation des moyens d’AESH aux établissements. Les organisations locales, interprétant différemment les textes réglementaires, ne permettent pas une visibilité sur l’ensemble du territoire…
  • La mise en œuvre des collaborations établissements médico-sociaux, établissements scolaires, ne peut seulement se décréter. L’accompagnement des équipes de terrain, l’apprentissage de ce partenariat ne peut s’improviser, car l’histoire de ces deux systèmes, les représentations respectives constituent des freins importants. Sans un travail de connaissance mutuelle, sans élaboration d’un cadre de travail commun, sans un accompagnement de terrain de ces équipes, les risques de fausse route sont importants et produire des contre-effets.

La volonté politique semble bien être au rendez-vous d’une rentrée résolument inclusive. Comment rendre compte des situations locales qui interrogent la mise en œuvre au-delà des discours médiatiques ? Faites-nous part des progrès réalisés ou des difficultés rencontrées.

Pour cela, vous pouvez simplement renseigner le questionnaire joint. Nous en rendrons compte au fur et à mesure. https://forms.gle/jPGzbajJPVU3Ecgj7

• Être accompagnant d’un professionnel en situation de handicap

Voici le témoignage d’une accompagnante de professionnel en situation de handicap au sein d’une école. Oui cela existe, de manière sans doute encore peu répandue mais c’est bien le signe que l’école inclusive avance aussi dans ce domaine, reconnaissant des situations de handicap parmi ses personnels. Cependant, la personne nous livre les difficultés rencontrées qui tiennent au fait de la qualité relationnelle et au manque de cadre référent pour ce type de poste. Ce tâtonnement, que nous avons maintes fois évoqué, conduit les personnes à vivre des situations difficiles qui pourraient avoir des répercussions sur les enfants. Dans le cas décrit, c’est grâce à la bonne volonté de l’accompagnante, à son souci de préserver une entente pour les enfants que l’année a pu se terminer. Mais comment se fait-il, d’ailleurs, elle s’en étonne elle-même, qu’elle n’ait pas été accompagnée et que personne ne puisse être désignée comme référent ? Cela pose bien la question de la structuration du pilotage d’une école qui avance dans ce grand flou parfois, vers des pratiques inclusives. ( Voir à ce sujet l’article: Un établissement inclusif est-ce possible ? Nous  y soulignions la nécessité d’une  gouvernance claire et responsable.)

Nous espérons que ce témoignage pourra permettre à d’autres enseignantes, d’autres équipes qui se trouveraient dans cette situation de commencer leur année en posant les bases de leur travail partagé, attentes, besoins, possibilités….

Voici donc ce témoignage:

” J’ai occupé le poste d’APSH, accompagnant d’un professionnel en situation de handicap, sur l’année scolaire 2018-19 au sein d’une classe de grande section de maternelle.
Ce poste est intéressant car on est au cœur du quotidien des enfants à l’école, dans la découverte du travail de l’enseignant dans tous les aspects: pédagogique, logistique, tenue de classe. il faut être très attentif aux besoins de l’enseignant. même si on échange au jour le jour sur les attentes et besoins, il est intéressant d’anticiper ou de proposer une aide toujours adaptée.
J’ai cependant connu des difficultés avec la professionnelle. Il n’y avait pas de profil de poste auquel se référer, et un vide sur des référents potentiels à contacter en cas de conflit. Assez rapidement, je me suis sentie dans une situation inconfortable; cela était dû à la façon dont me parlait l’enseignante. J’ai abordé avec elle cette difficulté, elle m’a dit qu’on lui en avait déjà fait part et qu’elle ferait attention à me parler avec respect, notamment devant les enfants.
Globalement le problème n’a pas été résolu et j’ai eu la sensation toute l’année que pour l’enseignante j’étais corvéable à merci et que la limite entre l’aide que je pouvais apporter et ses demandes infinies n’existait pas. Devant l’absence de retour du Rectorat, la Directrice a fait son possible pour maintenir le dialogue entre nous, et pour apaiser les tensions. Elle a tenté d’alerter la hiérarchie.
En définitive, nous avons réussi à maintenir un minimum d’entente et de calme afin de finir l’année scolaire. Cette expérience a été enrichissante malgré tout. Je regrette que l’on ait pas eu plus de suivi pour me conseiller dans mon rôle de soutien tant sur le plan physique que psychologique auprès d’un professionnel en situation de handicap. “

• Diversité des formations et des pratiques innovantes

La nouvelle revue  Éducation et société inclusives publie son numéro 85. La thématique abordée est celle de la diversité des formations et des pratiques innovantes.
A trouver en ligne : http://www.inshea.fr/ressource/liste-des-produits-nouvelle-revue-consulter-et-acquerir

Quelques lignes en avant lecture extraites de l’édito d’Hervé Benoît:

 

 

• Circulaire école inclusive au BO

Une fois n’est pas coutume, une circulaire de rentrée ministérielle est consacrée à l’école inclusive.

Cette circulaire se développe sur 7 points, et annonce
“(…) pour mieux accueillir les élèves et leurs parents, mais aussi pour former et aider les professeurs, pour professionnaliser la fonction d’AESH, pour simplifier les procédures et pour structurer mieux encore l’action du service public d’éducation en faveur d’une meilleure réponse à tous. C’est l’un des objectifs majeurs de la loi pour une École de la confiance (…)”

1. Instituer un service départemental École inclusive
Ce service doit  garantir un interlocuteur clairement identifié aux familles mais aussi permettre d’identifier des ressources accessibles et disponibles pour tout professionnel.
2. Organiser les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL)
Le Pial est une nouvelle forme d’organisation, dont l’objectif est de coordonner les moyens d’accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation de handicap, à l’échelle d’une circonscription, d’un EPLE ou d’un territoire déterminé regroupant des écoles et des établissements. (…)
cf.
vade-mecum PIAL
3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves
4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible
5. Renforcer l’appartenance des AESH à la communauté éducative
6. Simplifier les démarches pour tous
7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions

Alors ? Cadre exigeant avec des idées novatrices en termes d’accompagnement, formation, ressources, …  ou avancées timides  réaffirmant ce qui est déjà existant parfois au sein d’équipes d’établissements ?

Circulaire de rentrée 2019 pour une école inclusive (version intégrale remise en page)

 

• Quelles réussites au DNB pour les élèves en situation de handicap ?

Un état des lieux :

La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance publie en mai 2019 une note d’information portant sur les résultats au diplôme national du Brevet des élèves en situation de handicap.

L’état des lieux montre que  38% des  élèves en situation de handicap, nés en 2001, ont été inscrits au DNB, 33% étaient scolarisés dans une classe menant au DNB mais n’ont pas été inscrits au DNB et enfin 29% n’étaient pas inscrits dans une classe menant au DNB; ce sont majoritairement des élèves scolarisés en établissements sanitaires ou médico-sociaux. Lorsque ces élèves sont inscrits, ils présentent un taux de réussite souvent supérieur à 85%. Ils réussissent aussi bien que leurs pairs. La majorité de ces élèves passent le DNB avec un an de retard, 40% le passent à l’heure, dans ce cas ils choisissent la voie générale. Les élèves en situation de handicap sont plus nombreux à passer la série professionnelle. Les taux de réussite sont comparables mais ils obtiennent plus souvent des mentions. Les élèves présentant des troubles intellectuels ou cognitifs, ainsi que les élèves avec des troubles psychiques passent le DNB dans la voie professionnelle. Les élèves avec des troubles sensoriels, du langage ont de beaux taux de réussite dans la voie générale.

A retenir aussi, les élèves issus de milieux défavorisés sont moins souvent inscrits au DNB et encore moins en série générale. Ils sont scolarisés plus fréquemment en ULIS ou en établissements sanitaires ou médico -sociaux.

 

 

Que penser de ces éléments ?

Tout d’abord, la désignation élèves en situation de handicap est privilégiée, continuant à notre sens  de catégoriser selon une logique médicale. Cela montre la difficulté à utiliser le concept de besoin éducatif particulier. Le lien avec la question des aides proposées n’est pas évoquée, ni celle de l’aménagement de l’examen. Très clairement, il semble difficile d’entrer dans une conception environnementale du  handicap.

Comme le montre les chiffres, les élèves avec des troubles cognitifs, intellectuels ou psychiques sont peu présentés au DNB, ou si c’est le cas, c’est plutôt dans la voie professionnelle qu’ils le sont. Cela ne traduit-il pas une certaine résignation ou un manque d’ambitions pour ces élèves ? Comment changer nos représentations ? Comment s’adapter au plus près des possibilités de chacun ? Il nous faut vraiment maintenant approfondir et rendre opérationnelles et généralisées les attestations de compétences pour rendre compte des apprentissages réalisés dans les différents contextes de scolarisation. De même, ATD Quart Monde a déjà signalé ce taux très fort de scolarisation en ULIS et en établissement spécialisé d’enfants issus de milieux très défavorisés. Nous devons exercer notre vigilance pour dépasser des a-priori stigmatisants et pour conduire des observations plus fines qui pourraient révéler une autre vision de leurs possibilités et des possibles.

Il est sur que chaque situation est particulière et la généralisation utilisée dans le langage courant, les ULIS, les élèves en situation de handicap, les BEP… occulte trop fortement les écarts entre les différents troubles, au sein même d’une typologie; les écarts entre les ULIS suivant le public accueilli; les écarts d’un établissement à un autre; les écarts entre une scolarisation en établissement scolaire ou en établissement spécialisé.

Les progrès réalisés et constatés dans ce document peuvent sembler modestes mais ils appellent à développer pour tous les élèves des modalités de réussite au DNB, à condition de proposer l’inscription; ou encore de valider des attestations de compétences valorisantes et utiles en vue d’une insertion professionnelle.

 

Lire la note : depp-ni-2019-19-16-A-17-ans-quatre-eleves-sur-dix-en-situation-de-handicap-nes-en-2001-ont-passe-le-diplome-national-du-brevet_1119131

 

 

 

 

• Concrètement que faire ?

L'éducation inclusive - J. JoguetOn en rêvait… il l’a fait ! Jacques JOGUET, enseignant spécialisé et formateur au sein d’un ISFEC pour la préparation de la certification du CAPPEI vient de publier l’ouvrage au titre très prometteur : L’éducation inclusive, pour une école ouverte à tous, pour une école de l’excellence (coll. Concrètement que faire ? éditions Tom Pousse, 2019)

Après un état des lieux qui présente l’écart entre les attentes des élèves (et celles de parents) et les réponses apportées par l’école, le second chapitre apporte une analyse plus approfondie. Celle-ci met en exergue la nécessaire reconnaissance de l’élève et la croyance en son potentiel, l’observation comme savoir-faire professionnel, une clarification des concepts de difficulté scolaire, d’obstacles, d’accessibilité, de compensation, de différenciation et de handicap… Le troisième chapitre décline des outils pédagogiques permettant de favoriser la réussite des élèves, assortis des enjeux dont ils sont porteurs. Parmi eux, on trouve le statut de l’erreur « outil pédagogique par excellence » et l’évaluation différenciée qui, suffisamment pensée, devient un outil « fédérateur » et « pilote » pour ses utilisateurs. Enfin, l’ouvrage se termine par un quatrième chapitre qui s’intitule « L’école, un nouvel espace à créer » dans lequel la notion de projet d’établissement « ferment d’une culture commune d’équipe » et donc, de partenariat, permettent de libérer la créativité de chacun, au service de tous les élèves. Un paragraphe dédié à la formation ne pouvait manquer à cet ouvrage… celle-ci  se conjuguant avec les mots analyse, réflexion, questionnement et bien sûr, cheminement (professionnel et personnel).

Tout au long de son ouvrage, Jacques JOGLET s’appuie sur l’éclairage de grands auteurs tels que Charles GARDOU, Michel SERRES, Abraham MASLOW, Michel DEVELEY, Hervé BENOIT, Jean-Pierre BOUTINET, Edgar MORIN, … Il termine en paraphrasant Antoine DE SAINT EXUPERY : « Fais de la scolarité un rêve, et d’un rêve une réalité. »

C’est bien ce que je disais au début de cet article : on en rêvait… il l’a fait !

• ” L’homme capable ou l’esprit des neurosciences cognitives.”

La Chaire Accessibilité de l’équipe pédagogique nationale Santé Solidarité (EPN 12) du Cnam organise, le Lundi 3 Juin , un séminaire sur « L’homme capable ou l’esprit des neurosciences cognitives » qui se tiendra dans la Salle des Conseils (Accès 37, 1er étage, salle 49), situé au 2 rue Conté dans le 3ème arrondissement.

 

L’accès est libre mais l’inscription est obligatoire auprès de : heloise.delalay@lecnam.net