Consultation de Travaux de recherche, Thèses

De plus en plus de recherches actions et thèses sont en lien avec des problématiques de l’école inclusive. Le savoir se partage en respectant la paternité des articles.

• Lire et écrire avec des outils informatiques…

 » lire et écrire avec des outils informatiques. Tissage d’un projet de compensation pour des adolescents dyslexiques. »

Le travail de recherche doctorale, Juin 2017, conduit par Vanessa BACQUELE est mis en ligne. De nombreux facteurs sont pris en compte pour montrer l’efficacité possible de ces moyens de compensation. De l’image que l’élève a de lui même, en passant par la maîtrise que l’enseignant a de l’outil, en revisistant aussi le scénario pédagogique proposé à tous… Toutes ces variables ont leur importance… Ce travail montre les conditions à réunir pour faire que ces outils permettent une vraie compensation.

Voir en ligne : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article432

• Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux

Le livre en ligne [1]Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux, présente plusieurs compte rendus de recherches, se déroulant entre autres sur des  terrains français qui éclairent  les pratiques de collaboration entre enseignants, enseignants spécialisés, dans les situations d’inclusions en classe ordinaire ou en lien avec les dispositifs ULIS.

Nous vous recommandons particulièrement le chapitre 1 qui outille une analyse possible des fonctionnements de collaboration entre enseignants, nous livrant plusieurs typologies et les effets possibles sur les pratiques. De plus, les collaborations entre enseignants doivent  être associées étroitement aux collaborations entre élèves. En somme, les élèves ne sont réellement « intégrés » (ou inclus) que lorsqu’ils font partie du groupe d’élèves, participent, interagissent et collaborent. Une réelle inclusion ne serait possible que si l’apprenant a un rôle actif et est motivé dans les activités scolaires. L’inclusion implique également de fortes relations entre élèves, en termes de stimulation, coopération, tutorat (Ainscow, 1996). L’inclusion ne repose donc pas uniquement sur l’accès à un programme régulier, mais surtout sur les interactions entre apprenants.  [2]

Le coenseignement, s’il est plus exigeant, en temps et en organisation a des effets plus conséquents sur la participation de tous les élèves, tout en privilégiant un accès au sens.

Le coenseignement se définit comme un travail pédagogique commun, dans un même groupe, temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques (Friend & Cook, 2007). Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie, non pas corrective, mais qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. Cette collaboration peut se mettre en place à temps partiel ou à temps complet. Le coenseignement offre l’avantage de réduire le ratio enseignant/élèves pour permettre aux premiers d’interagir plus souvent avec les élèves en difficulté et leur fournir un enseignement plus individualisé et intensif (Friend & Cook, 2007), tout en étant moins stigmatisant (Murawski & Hughes,2009). [3]

 Dans le chapitre 2, Isabelle Nedelec-Trohel analyse une collaboration entre un enseignant de géographie et l’enseignant d’Ulis qui témoigne d’une une préparation en amont, dans le dispositif des savoirs et compétences qui seront mobilisées et une séance pendant laquelle les deux enseignants interviennent conjointement.

De quoi relire les pratiques, envisager d’autres façons de faire dans ce contexte bien particulier des ULIS où les logiques nouvelles quittent résolument des fonctionnements cloisonnés et séparés.

[1] Livres en ligne du CRIRES

http://lel.crires.ulaval.ca/public/Tremblay_Kahn_2017.pdf

[2] Chapitre 1, p14

[3] Chapitre 1, P17

• Déficiences intellectuelles : Expertise collective – Synthèse et recommandations

Le terme de déficience intellectuelle semblait presque avoir disparu du discours ambiant, avec la focalisation portée sur les troubles des apprentissages.

La synthèse de l’expertise collective conduite par l’INSERM fournit un document  très utile à consulter pour tous les enseignants d’ULIS, ou pour ceux qui ont un élève pour lequel les difficultés de compréhension, raisonnement, pensée abstraite sont présentes.

Dans le rapport, nous pouvons voir comment les définitions de la déficience intellectuelle ont évolué. Il ne s’agit plus de classer en 4 catégories issues des scores au QI les personnes avec des déficiences intellectuelles mais bien d’intégrer à la fois les nouveaux modèles du handicap et les données des neurosciences.

Les fonctions intellectuelles sont touchées mais il convient aussi de regarder les limitations dans les comportements adaptatifs; ou encore d’examiner les habiletés d’adaptation conceptuelles, sociales et pratiques.

Les auteurs rapportent la grande importance accordée au langage pour lequel il convient d’augmenter les interactions fondées sur les gestes, les regards coordonnées , les vocalisations… Cette stimulation est importante car elle ouvre d’autres possibilités sur le développement cognitif. De même les apprentissages en littératie et numératie sont à mener et à soutenir tout au long de la vie. Les approches actuelles liés aux modèles théoriques de l’apprentissage sont examinées quant à leur pertinence pour ces élèves et si les résultats ne sont pas probants, faute d’étude avec cette population, les auteurs recommandent une structuration  explicite, la démarche métacognitive ( voir p 47 à 50. Enfin il convient de mettre l’accent sur les capacités d’agir et d’être autonome du jeune enfant plutôt que sur ses manques et soutenir l’environnement familial dans ce sens.

Le rapport complet : synthese-expertise-collective-di-inserm-2

Le résumé : dp_ec_deficiences_intelectuelles_resume

• Accompagner les enseignants

Il apparait très justement, voire à ce propos la synthèse des entretiens http://www.versunecoleinclusive.fr/2016/08/23/synthese-des-entretiens/  , que la demande des enseignants pour mieux prendre en charge toutes les diversités que présentent leurs élèves, soit dans un soutien de proximité,  dans la possibilité de rencontrer dans un climat de bienveillance des interlocuteurs avec lesquels ils puissent poser leurs questions.

Plusieurs types de professionnels peuvent répondre à cette demande: en premier lieu des pairs expérimentés, des enseignants « spécialisés » s’ils n’induisent pas une expertise  qui mette à mal une relation de confiance, des formateurs ou encore d’autres professionnels du monde médico social. Toute cette mise en liens demande de la fluidité, de la proximité , de la disponibilité…

Voici de quoi nourrir cette réflexion. Le Fonds de recherche et culture du Québec met en ligne un rapport de recherche sur ses pratiques de soutien au développement professionnel des enseignants afin que ne « s’éteigne pas la flamme » …

A lire sur le site : http://www.frqsc.gouv.qc.ca/partenariat/nos-resultats-de-recherche/histoire?id=6kobr9ks1464804054883

• Enseigner la musique à des personnes aveugles ou déficientes visuelles

Jenny Flammant, professeur de formation musicale et pianiste au conservatoire de Sainte Geneviève des Bois a écrit un mémoire dans le cadre d’une certification particulière pour l’enseignement musical : le CSEMSH « Certificat de Spécialisation à l’Enseignement Musical de personnes en Situation de Handicap : option déficience visuelle. Ce travail témoigne de la prise en compte des Besoins Éducatifs Particuliers liés à la déficience visuelle pour l’apprentissage de la musique et d’un instrument de musique et rompt avec le préjugé qui associe musicalité naturelle et cécité.

Le cadre législatif relatif à la personne handicapée est posé avec les repères propres à l’accès à la culture. La réflexion est inscrite avec conviction dans une démarche inclusive organisée selon les notions de compensation et de besoins. Ainsi, les spécificités relatives au handicap visuel influent sur le développement psychomoteur, psychique et cognitif de l’enfant. Celles-ci requièrent l’utilisation de sens supplétifs. Néanmoins, la démarche pédagogique initiée se défend d’être spécifique et parallèle. Jenny Flammant propose des approches pédagogiques propres à la formation musicale et l’apprentissage du piano : comment aborder la partition, la posture, le choix du répertoire. Elle décrit aussi précisément certaines adaptations réalisées pour Erwan, violoncelliste. Plus globalement, elle donne des pistes favorables à l’inclusion relatives à l’environnement, l’organisation, l’utilisation d’outils…

La préparation de ce certificat est assurée par l’association SIDVEM (Soutien à l’Inclusion de personnes déficientes Visuelles dans des lieux d’Enseignement de la Musique).
Le SIDVEM a pour objet de rendre effectif et réel le principe de l’égal accès à tous aux lieux d’enseignement de la musique, en proposant un suivi pédagogique et les adaptations nécessaires à l’accueil de personnes aveugles ou déficientes visuelles.

Le Sivdem est le seul service de ce type en France. Son action s’inscrit dans une démarche d’intégration et de proximité et apporte une réponse concrète à la loi du 11 février 2005 pour un accès égal à la culture.

Grâce à cette ouverture culturelle et artistique, l’enfant peut s’inclure dans une activité extrascolaire qui lui est totalement accessible, avec les jeunes de son quartier. C’est pour lui la possibilité de partager totalement le plaisir d’une activité artistique : la Musique.
Le Sivdem accompagne les enfants et adultes, aveugles ou malvoyants, dans leur pratique musicale en leur apportant un soutien pédagogique et technique spécialisé.
Il apporte une sensibilisation, des conseils aux structures d’enseignement de la musique et une formation à leurs professeurs pour l’accueil de personnes déficientes visuelles.

Nous vous invitons à regarder le reportage réalisé au conservatoire de Clamart qui illustre l’apprentissage de la musique et d’un instrument de musique par Rosalinda, une jeune aveugle, dans le cadre d’un suivi de l’association Sivdem : accompagnement de l’élève et de l’enseignant.
http://video.hauts-de-seine.net/culture-et-patrimoine/2015_05_sidvem_conservatoireclamart-mp4

Consulter le mémoire de Jenny Flammant

• Échelle de repérage de la dyspraxie .

Nous vous proposons la thèse réalisée par Pierre Louis  Couturat soutenue en juillet 2012 portant sur l’élaboration d ‘une échelle de repérage de la dyspraxie pour les élèves de GS (MONTPELLIER 3).
L’objectif général de cette thèse est de proposer une échelle de repérage du Trouble de l’Acquisition des Coordinations (TAC) pour les enseignants de grande section de maternelle, administrable facilement sans formation ou cadre particulier. Les enfants qui souffrent de dyspraxies connaissent de réelles difficultés dans les apprentissages scolaires et ce d’autant plus que le diagnostic est tardif. L’identification des dyspraxies fait l’objet d’un long et pénible processus, le diagnostic est souvent posé lorsque l’enfant est à l’école primaire, alors que les premières difficultés apparaissent lors de l’apprentissage de l’écriture. Toutefois, les signes de la dyspraxie apparaissent bien avant l’âge scolaire et les enfants à risque pourraient être diagnostiqués dès l’école maternelle. C’est un moment intéressant pour le repérage de ces enfants.

D’après l’objectif et l’introduction générale de la thèse Nous vous invitons particulièrement à prendre connaissance des grilles des pages 217 et 222 de la thèse.

La thèse sur archives ouvertes.

D’ autre part l’auteur nous signale qu’il propose des formations portant sur les Troubles de l’acquisition de la Coordination ( TAC ou dyspraxies) et des Troubles Déficitaires de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH). Pour le joindre : Pierre Louis Couturat:  pierre-louis.couturat@ac-montpellier.fr

 

 

• Discrimination, exclusion?

Un rapport de recherche met en évidence à partir d’un protocole expérimental que l’enseignement privé  peut avoir des attitudes de discrimination lorsqu’il reçoit des demandes d’inscription. Ce qui est contraire à la loi Debré et aux projets éducatifs de la plupart des établissements privés Catholiques. (Ceux- ci représentant 90%  des établissements privés.)

Or nous n’avons  pas assez de toutes les ressources publiques et privées pour une école inclusive. Les rapports de recherche sont là pour donner des focus  qui ne traduisent pas toutes les réalités vécues au sein de  la diversité des établissements privés. Cependant, ils donnent des alertes qui  permettent d’interroger les pratiques.

Lire le  rapport  :
Recherche discrimination enseignement privé

• Rapport : Le traitement de la grande difficulté

Le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire (Jean-Pierre DELAUBIER & Gérard SAURAT, inspecteurs généraux de l’éducation nationale)
Rapport2013-095 ▻ Novembre 2013. Inspection générale de l’éducation nationale

« La notion de « grande difficulté » ne fait l’objet d’aucune définition. En revanche, elle renvoie à une réalité : la situation de tous les élèves qui, à un moment de leur scolarité, sont en échec,
ou considérés « en échec », dans leur parcours d’apprentissage et ne parviennent pas à
approcher les compétences attendues. Elle est, bien évidemment, relative aux exigences de l’institution et des enseignants eux-mêmes. »
Ainsi débute la conclusion du rapport (p.151).
A l’issue de l’étude, les inspecteurs proposent 5 axes de travail détaillés dans le document (p.151) :

– Construire une réponse réellement personnalisée de la maternelle à la classe de seconde
– Mettre en cohérence les aides autour de l’élève, du maître et de la classe dans le premier degré
– Adapter le collège aux situations de grande difficulté
– Faire de la SEGPA une voie d’inclusion
Sans doute le point le plus novateur. Le rapport souligne l’apport essentiel de la Segpa aux élèves en grande difficulté mais rappelle qu’elle constitue au sein du collège une filière à part, dérogatoire et peu inclusive. Un ensemble de propositions à découvrir !
– Placer au cœur de la nouvelle formation la réponse à la diversité des besoins.

suit une série de 16 préconisations complémentaires (p.163)

Consulter le rapport :
Rapport 2013-095 / Novembre 2013

• Apprendre, oui mais comment ?

Le N°123 de la revue ANAE
Au croisement des neurosciences et des approches pédagogiques, ce numéro propose de réfléchir à cette question fondamentale « Apprendre, oui mais comment ? » qui contient une part d’explication sur les difficultés que peuvent rencontrer de nombreux élèves.

A consulter :
Présentation du numéro 123 de la revue de l’ANAE