Consultation de Travaux de recherche, Thèses

De plus en plus de recherches actions et thèses sont en lien avec des problématiques de l’école inclusive. Le savoir se partage en respectant la paternité des articles.

• Évaluation du dispositif “Plus de maîtres que de classes”

Voici une analyse qualitative du dispositif “plus de maîtres que de classes” réalisée par des conseillères pédagogiques de Loire Atlantique et Marie Toullec-Théry. Des éléments très intéressants à découvrir qui rendent compte du travail mené par les enseignants et qui éclairent les modalités de travail; co intervention, co enseignement, co préparation…

Si les enseignants au départ, se sont concentrés sur le changement des comportements des enfants, le travail d’observation et d’analyse se porte ici sur les apprentissages et les aspects pédagogiques et didactiques qui concernent essentiellement le langage oral, la lecture, et les mathématiques.

A lire donc: Article Evaluation PMQC 44 _ 2016-2017

• Agir Professionnel et difficultés “ordinaires” d’apprentissage

Marc Lamouric nous livre ici son travail de recherche. Sa thèse : “L’agir professionnel des enseignants dans la gestion des “difficultés ordinaires” d’apprentissage au primaire : analyse d’un cas dans une perspective historico-culturelle.”  nous entraîne au plus près de ce qui peut se passer lors d’une situation d’enseignement-apprentissage afin de découvrir à la fois l’agir professionnel et les procédures des élèves, les obstacles qu’ils rencontrent.
C’est une invitation à faire confiance aux capacités des enseignants à prendre en compte ces difficultés ordinaires; les gestes professionnels sont là pour éviter une externalisation et médicalisation de la difficulté scolaire.

Présentation de la thèse

La thèse

 

• “Il va en inclusion… Êtes-vous d’accord ?”

Le 18 décembre 2018, le département Éducation Inclusive de L’ISP Faculté d’éducation (Paris)  a accueilli Marie Toullec-Théry pour une conférence interactive exceptionnelle de 6 heures.
Éducation inclusive, nouvelle sémantique, différenciation et école inclusive… Accessibilité des apprentissages… Activités cognitives… Elle présente ici de nombreux travaux de chercheurs, André Tricot, Sylvie Cèbe… (Partie 4)

La conférence est divisée en 4 parties (entre 1h00 et 1h30 chacune) et précédée du diaporama présenté par Madame Toullec-Théry.

À visionner seul, en équipe, par petites parties en confrontant avec nos pratiques…
Merci à l’ISP-Faculté d’Éducation de nous proposer cet excellent support.
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• Vous avez dit Personne Ressource ?

Le nouveau référentiel des compétences des futurs enseignants qui obtiendront le Certificat d’aptitude aux pratiques d’éducation inclusive officialise le rôle de personne ressource, actant ainsi des réflexions et des pratiques constatées sur le terrain. Aude Lefébure dans son mémoire de master “La place de l’enseignant « spécialisé » du second degré, et son rôle de Personne – Ressource ASH, dans l’accompagnement des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers.” publié en 2015 s’interroge longuement à la fois sur cette notion de personne ressource et aussi de  dispositif ressource. Sa réflexion se construit en partant des définitions des termes, puis va  explorer le champ des ressources humaines  et nous propose ainsi  “Au regard de ces deux définitions, l’enseignant « spécialisé » semble être à la fois une personne–ressource et une personne–ressources. Il n’est personne-ressource dans le sens où il vient en aide aux enseignants pour les « tirer d’embarras » et favoriser « le redressement » d’une situation, c’est alors un « secours ». Par ailleurs, en tant qu’enseignant « spécialisé », il est capable de mettre à disposition « des moyens (matériels et humains) » et de proposer des « possibilités d’action » qui seront développées ultérieurement. Il est donc en ce sens personne–ressources.”

Elle montre aussi quels sont les verbes qui au delà du terme personne ressource disent les actions possibles:

Rôle de l’enseignant spécialisé, issu du second degré, en tant que personne-ressource.
Mission de « personne-ressource »

en tant qu’interface entre les élèves à BEP et les enseignants.

Mission de « personne-ressources »

en tant que « moyens d’accompagnement » des élèves à BEP et des enseignants.

Communiquer – Coordonner

 

Adapter – Être à l’écoute – Former – Collaborer – Repérer

Enfin, elle propose alors d’aller plus loin en développant l’idée de pôle ressource ASH, dans un établissement scolaire, qu’elle nomme SAS, Soutien adapté et Suivi… Au moment où les ULIS ont encore bien du mal à fonctionner en tant que dispositif ressource, où les personnes en formation se demandent comment se positionner en tant que personne ressource, la réflexion proposée était anticipatrice et reste d’actualité.

A lire: Publication_Personne Ressource & SAS

• Handicap et Besoins éducatifs particuliers

Il n’est pas encore sûr que le concept de besoins éducatifs particuliers ait été réellement compris. Celui de handicap s’est éloigné du premier sens reçu de nos amis anglais. Nous employons souvent ces termes ou les entendons. L’article joint est  extrait du mémoire de master d’Aude Lefébure « Construction d’un dispositif ressource pour les élèves à Besoins Éducatifs Particuliers dans un établissement du second degré »,  résumé avec l’aide de Fabienne Dougny. Il définit clairement ces deux concepts, montre les évolutions . Une aide construite et étayée pour s’approprier réellement l’expression ” besoins éducatifs particuliers”.

Publication_Handicap & BEP

• Lire et écrire avec des outils informatiques…

” lire et écrire avec des outils informatiques. Tissage d’un projet de compensation pour des adolescents dyslexiques.”

Le travail de recherche doctorale, Juin 2017, conduit par Vanessa BACQUELE est mis en ligne. De nombreux facteurs sont pris en compte pour montrer l’efficacité possible de ces moyens de compensation. De l’image que l’élève a de lui même, en passant par la maîtrise que l’enseignant a de l’outil, en revisistant aussi le scénario pédagogique proposé à tous… Toutes ces variables ont leur importance… Ce travail montre les conditions à réunir pour faire que ces outils permettent une vraie compensation.

Voir en ligne : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article432

• Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux

Le livre en ligne [1]Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux, présente plusieurs compte rendus de recherches, se déroulant entre autres sur des  terrains français qui éclairent  les pratiques de collaboration entre enseignants, enseignants spécialisés, dans les situations d’inclusions en classe ordinaire ou en lien avec les dispositifs ULIS.

Nous vous recommandons particulièrement le chapitre 1 qui outille une analyse possible des fonctionnements de collaboration entre enseignants, nous livrant plusieurs typologies et les effets possibles sur les pratiques. De plus, les collaborations entre enseignants doivent  être associées étroitement aux collaborations entre élèves. En somme, les élèves ne sont réellement « intégrés » (ou inclus) que lorsqu’ils font partie du groupe d’élèves, participent, interagissent et collaborent. Une réelle inclusion ne serait possible que si l’apprenant a un rôle actif et est motivé dans les activités scolaires. L’inclusion implique également de fortes relations entre élèves, en termes de stimulation, coopération, tutorat (Ainscow, 1996). L’inclusion ne repose donc pas uniquement sur l’accès à un programme régulier, mais surtout sur les interactions entre apprenants.  [2]

Le coenseignement, s’il est plus exigeant, en temps et en organisation a des effets plus conséquents sur la participation de tous les élèves, tout en privilégiant un accès au sens.

Le coenseignement se définit comme un travail pédagogique commun, dans un même groupe, temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques (Friend & Cook, 2007). Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie, non pas corrective, mais qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. Cette collaboration peut se mettre en place à temps partiel ou à temps complet. Le coenseignement offre l’avantage de réduire le ratio enseignant/élèves pour permettre aux premiers d’interagir plus souvent avec les élèves en difficulté et leur fournir un enseignement plus individualisé et intensif (Friend & Cook, 2007), tout en étant moins stigmatisant (Murawski & Hughes,2009). [3]

 Dans le chapitre 2, Isabelle Nedelec-Trohel analyse une collaboration entre un enseignant de géographie et l’enseignant d’Ulis qui témoigne d’une une préparation en amont, dans le dispositif des savoirs et compétences qui seront mobilisées et une séance pendant laquelle les deux enseignants interviennent conjointement.

De quoi relire les pratiques, envisager d’autres façons de faire dans ce contexte bien particulier des ULIS où les logiques nouvelles quittent résolument des fonctionnements cloisonnés et séparés.

[1] Livres en ligne du CRIRES

http://lel.crires.ulaval.ca/public/Tremblay_Kahn_2017.pdf

[2] Chapitre 1, p14

[3] Chapitre 1, P17

• Déficiences intellectuelles : Expertise collective – Synthèse et recommandations

Le terme de déficience intellectuelle semblait presque avoir disparu du discours ambiant, avec la focalisation portée sur les troubles des apprentissages.

La synthèse de l’expertise collective conduite par l’INSERM fournit un document  très utile à consulter pour tous les enseignants d’ULIS, ou pour ceux qui ont un élève pour lequel les difficultés de compréhension, raisonnement, pensée abstraite sont présentes.

Dans le rapport, nous pouvons voir comment les définitions de la déficience intellectuelle ont évolué. Il ne s’agit plus de classer en 4 catégories issues des scores au QI les personnes avec des déficiences intellectuelles mais bien d’intégrer à la fois les nouveaux modèles du handicap et les données des neurosciences.

Les fonctions intellectuelles sont touchées mais il convient aussi de regarder les limitations dans les comportements adaptatifs; ou encore d’examiner les habiletés d’adaptation conceptuelles, sociales et pratiques.

Les auteurs rapportent la grande importance accordée au langage pour lequel il convient d’augmenter les interactions fondées sur les gestes, les regards coordonnées , les vocalisations… Cette stimulation est importante car elle ouvre d’autres possibilités sur le développement cognitif. De même les apprentissages en littératie et numératie sont à mener et à soutenir tout au long de la vie. Les approches actuelles liés aux modèles théoriques de l’apprentissage sont examinées quant à leur pertinence pour ces élèves et si les résultats ne sont pas probants, faute d’étude avec cette population, les auteurs recommandent une structuration  explicite, la démarche métacognitive ( voir p 47 à 50. Enfin il convient de mettre l’accent sur les capacités d’agir et d’être autonome du jeune enfant plutôt que sur ses manques et soutenir l’environnement familial dans ce sens.

Le rapport complet : synthese-expertise-collective-di-inserm-2

Le résumé : dp_ec_deficiences_intelectuelles_resume

• Accompagner les enseignants

Il apparait très justement, voire à ce propos la synthèse des entretiens http://www.versunecoleinclusive.fr/2016/08/23/synthese-des-entretiens/  , que la demande des enseignants pour mieux prendre en charge toutes les diversités que présentent leurs élèves, soit dans un soutien de proximité,  dans la possibilité de rencontrer dans un climat de bienveillance des interlocuteurs avec lesquels ils puissent poser leurs questions.

Plusieurs types de professionnels peuvent répondre à cette demande: en premier lieu des pairs expérimentés, des enseignants “spécialisés” s’ils n’induisent pas une expertise  qui mette à mal une relation de confiance, des formateurs ou encore d’autres professionnels du monde médico social. Toute cette mise en liens demande de la fluidité, de la proximité , de la disponibilité…

Voici de quoi nourrir cette réflexion. Le Fonds de recherche et culture du Québec met en ligne un rapport de recherche sur ses pratiques de soutien au développement professionnel des enseignants afin que ne “s’éteigne pas la flamme” …

A lire sur le site : http://www.frqsc.gouv.qc.ca/partenariat/nos-resultats-de-recherche/histoire?id=6kobr9ks1464804054883

• Enseigner la musique à des personnes aveugles ou déficientes visuelles

Jenny Flammant, professeur de formation musicale et pianiste au conservatoire de Sainte Geneviève des Bois a écrit un mémoire dans le cadre d’une certification particulière pour l’enseignement musical : le CSEMSH “Certificat de Spécialisation à l’Enseignement Musical de personnes en Situation de Handicap : option déficience visuelle. Ce travail témoigne de la prise en compte des Besoins Éducatifs Particuliers liés à la déficience visuelle pour l’apprentissage de la musique et d’un instrument de musique et rompt avec le préjugé qui associe musicalité naturelle et cécité.

Le cadre législatif relatif à la personne handicapée est posé avec les repères propres à l’accès à la culture. La réflexion est inscrite avec conviction dans une démarche inclusive organisée selon les notions de compensation et de besoins. Ainsi, les spécificités relatives au handicap visuel influent sur le développement psychomoteur, psychique et cognitif de l’enfant. Celles-ci requièrent l’utilisation de sens supplétifs. Néanmoins, la démarche pédagogique initiée se défend d’être spécifique et parallèle. Jenny Flammant propose des approches pédagogiques propres à la formation musicale et l’apprentissage du piano : comment aborder la partition, la posture, le choix du répertoire. Elle décrit aussi précisément certaines adaptations réalisées pour Erwan, violoncelliste. Plus globalement, elle donne des pistes favorables à l’inclusion relatives à l’environnement, l’organisation, l’utilisation d’outils…

La préparation de ce certificat est assurée par l’association SIDVEM (Soutien à l’Inclusion de personnes déficientes Visuelles dans des lieux d’Enseignement de la Musique).
Le SIDVEM a pour objet de rendre effectif et réel le principe de l’égal accès à tous aux lieux d’enseignement de la musique, en proposant un suivi pédagogique et les adaptations nécessaires à l’accueil de personnes aveugles ou déficientes visuelles.

Le Sivdem est le seul service de ce type en France. Son action s’inscrit dans une démarche d’intégration et de proximité et apporte une réponse concrète à la loi du 11 février 2005 pour un accès égal à la culture.

Grâce à cette ouverture culturelle et artistique, l’enfant peut s’inclure dans une activité extrascolaire qui lui est totalement accessible, avec les jeunes de son quartier. C’est pour lui la possibilité de partager totalement le plaisir d’une activité artistique : la Musique.
Le Sivdem accompagne les enfants et adultes, aveugles ou malvoyants, dans leur pratique musicale en leur apportant un soutien pédagogique et technique spécialisé.
Il apporte une sensibilisation, des conseils aux structures d’enseignement de la musique et une formation à leurs professeurs pour l’accueil de personnes déficientes visuelles.

Nous vous invitons à regarder le reportage réalisé au conservatoire de Clamart qui illustre l’apprentissage de la musique et d’un instrument de musique par Rosalinda, une jeune aveugle, dans le cadre d’un suivi de l’association Sivdem : accompagnement de l’élève et de l’enseignant.
http://video.hauts-de-seine.net/culture-et-patrimoine/2015_05_sidvem_conservatoireclamart-mp4

Consulter le mémoire de Jenny Flammant