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• Comportements difficiles ? Troubles du comportement ?

De part et d’autre, remontent ces échos d’élèves aux manifestations comportementales qui interrogent les enseignants. Ils ne tiendraient plus en place, auraient des difficultés d’attention, de concentration, ne supporteraient pas la frustration… S’opposeraient au cadre ou résisteraient de façon passive ou agressive aux demandes de l’école… “Un nouveau peuple scolaire” est-il là ? Comme l’énonçaient déjà Michel Develay et Jacques Lévine, en 2003,  dans l’ouvrage “Pour une anthropologie des savoirs scolaires.”

Questions qui reviennent en force, semble-t-il ces temps-ci, et qui étaient déjà présentes dans les années 2000. Nous avions alors conduit un travail de recherche-action avec une équipe de l’Institut Supérieur de Pédagogie. Nous avions cherché à comprendre le vécu des enseignants, à analyser les manifestations comportementales non attendues et les réponses que les enseignants tentaient de mettre en œuvre.

Les écrits peuvent vieillir un peu ! Cependant, il nous semble utile aujourd’hui de remettre à disposition ce travail  car si la question des difficultés d’attention a beaucoup évolué, si les pratiques pédagogiques se montrent plus compréhensives et flexibles,  certains éléments de ce travail de recherche pourront poser les bases d’une réflexion à mener en équipe.

Voici les premières conclusions  que nous dégagions:

” Nous pensons pouvoir dégager des pages précédentes plusieurs hypothèses explicatives qui essaient de rendre compte des réalités évoquées et analysées et à partir desquelles nous pourrons faire émerger des axes de formation.

  • La spirale « enfermante » 

Les enseignants éprouvent des difficultés à relever des faits précis. La réalité de la classe est si mouvante, si contrastée, si rapide que ce sont les impressions qui demeurent. Celles-ci se confrontent à des attendus et des exigences variables en termes de comportement souhaité, autorisé ou limite et se transforment en micro-jugements qui, cumulés les uns aux autres, risquent de catégoriser l’élève et de le situer en dehors de la norme soit par excès, soit par défaut.

La démarche d’observation est à construire ou à renforcer en démontrant la tendance assez naturelle à transformer rapidement la réalité par le jeu des interprétations.

  • Les enseignants cherchent à comprendre ces élèves et veulent les aider 

Ils cherchent en premier les causes de la difficulté et associent facilement ces difficultés de comportement aux « déficits » des familles. Il existe un modèle éducatif dominant qui facilite la scolarité des élèves et les pratiques parentales peuvent être jugées non adéquates et expliquant ces difficultés. Il nous semble qu’une meilleure connaissance des modèles familiaux et des pratiques parentales actuelles pourrait aider les enseignants à mieux comprendre “d’où viennent leurs élèves”.

  • L’école est un lieu de socialisation qui a des attendus insuffisamment explicites et qui ne peut pas toujours tenir compte des besoins réels des enfants

En particulier, certains passages, comme la première rentrée, celle de CP, celle du collège plus tard peuvent réactiver des angoisses importantes. La question de la séparation nous semble importante à interroger dans ses conséquences éventuelles et dans les propositions actuelles de l’école maternelle.

  • Ce sont davantage les perturbations multiples, variées, répétitives qui modifient le climat de classe et peuvent finir par déstabiliser les enseignants.

La question des limites et de l’autorité dans la classe est présente. Les phénomènes de violence sont quantifiés mais ne sont pas majoritaires ; cependant, comprendre les processus en jeu est indispensable et peut donner des éléments de réponse à apporter.  

  • Les liens entre difficultés d’apprentissage et comportements difficiles 

Nous avons montré combien cette articulation est difficile à réaliser pour les enseignants. La question d’abord de l’origine : qu’est-ce qui est premier ? Est-ce le comportement difficile qui entraîne des difficultés dans les apprentissages ou bien des difficultés d’apprentissage ou des situations pédagogiques qui finissent par provoquer des difficultés de comportement. La seconde hypothèse est évoquée plus rarement.

Malgré de nombreux essais pédagogiques qui apparaissent davantage dans les entretiens, le questionnement porte peu sur les activités qui sont proposées aux élèves et les incidences qu’elles pourraient avoir sur les comportements des élèves.

Enfin, lorsqu’un élève présente des difficultés comportementales importantes, qu’elles soient sur le versant sur réactif ou sous réactif, les enseignants continuent de penser que ces élèves ne sont « pas disponibles » pour les apprentissages. L’articulation entre comportements difficiles et apprentissages demande à être comprise sous l’angle des possibilités du sujet qui apprend et sous l’éclairage de ce qui est en jeu dans la façon de « faire la classe » de l’enseignant. L’entrée dans l’écrit qui constitue un moment à risque, demande aussi à être interrogée.

  • L’enseignant est déstabilisé 

Que ce soit dans les réponses à la question « en quoi êtes-vous le plus démuni ? » ou dans les entretiens, nous avons pu observer que les enseignants se focalisent sur ces comportements et qu’ils se trouvent à leur tour en difficulté. Certains ont conscience de leurs limites personnelles, d’autres constatent qu’ils modifient leurs propositions pédagogiques, se trouvant parfois en contradiction avec leurs convictions précédentes. Les réactions de perte de contrôle sont chargées au niveau émotionnel.

Il semble nécessaire d’aider les enseignants à un travail sur eux-mêmes afin qu’ils puissent clarifier leurs attentes et exigences, prendre du recul, apprendre à se connaître dans les réactions émotionnelles possibles. 

  • Le travail en équipe 

Alors que les enseignants estiment pouvoir parler avec leurs collègues de ces difficultés, un véritable travail d’analyse et de recherche commune de propositions est rarement mis en œuvre. Les enseignants souhaitent des solutions rapides, centrées sur l’élève et externalisées. La démarche d’analyse demande à être expérimentée, entraînée. La place et le rôle du chef d’établissement sont ici déterminants ; de même l’aide possible d’un intervenant extérieur qui accompagne, pour des situations plus difficiles, l’équipe semble nécessaire.

  • La recherche de solutions à l’extérieur de l’école 

Si la prise en charge thérapeutique est indispensable pour les élèves relevant de troubles, le recours à des aides extérieures pour les autres élèves est liée au besoin de compréhension de ce qui est en jeu et au souci d’un mieux possible pour l’enfant. Cependant, la notion de partenariat est encore très floue, le travail se fait au cas par cas et non dans une dimension synergique des acteurs locaux. Il y a là des pratiques à faire évoluer en les pensant différemment, d’abord dans une logique de prévention.”

Nous proposions un schéma d’actions ( cliquez sur le lien pour avoir les indications de chaque rubrique) que nous avons  actualisé :

Enfin en conclusion, nous écrivions:

” Ces élèves interpellent l’école sur plusieurs plans :

  • La part si importante de l’implicite : implicite des comportements attendus, implicite des règles et des sanctions, implicite d’un modèle éducatif plus favorable aux apprentissages.
  • La cohérence de chaque adulte (l’adulte « incertain » dans notre société indifférenciée en position d’enseignant risque d’être en difficulté), la cohérence des adultes entre eux (entre enseignants, entre adultes de l’école, entre enseignants et parents).
  • La pertinence des dispositifs pédagogiques dans l’intérêt qu’ils peuvent susciter et dans la réponse au besoin de curiosité et de compréhension des enfants.
  • La combinaison « magique » entre individu et groupe, entre apprendre et éduquer.
  • La fin de la « solitude » du métier d’enseignant mais la confirmation d’un métier ouvert et qui se fonde en équipe.
  • L’ouverture de l’école à un travail de partenariat.

Nous voyons là, comment cette problématique appelle des modifications dans les systèmes de pensée des enseignants, dans leurs pratiques pédagogiques et dans une école qui redit clairement son cadre instituant. Pour cela, la phase de déstabilisation que les enseignants vivent par ces élèves doit être dépassée. La formation peut donner à réfléchir la complexité de leur réalité et évacuer toute culpabilisation, proposer ensuite une démarche progressive qui s’adapte aussi aux priorités des enseignants et à leurs besoins.”

Lire la recherche dans son ensemble.

• Y a-t-il une limite à l’inclusion ?

Voilà ce que m’écrivait dernièrement un enseignant :

Je suis enseignant spécialisé en IEM depuis plusieurs années. J’ai occupé les 3 classes qui composent notre UE et j’ai pris la coordination pédagogique depuis cette année dans le but de pouvoir “modéliser” la notion de parcours. Depuis 3 ans maintenant un nombre grandissant de nos jeunes reboucle avec le milieu ordinaire avec des emplois du temps partagés.
La question que je voulais vous poser concerne nos jeunes pour lesquels la scolarité n’est envisageable que dans notre structure. Sans céder au déterminisme j’observe que ces jeunes ne pourront pas se former à un métier. L’orientation qui est plus une passation, une transition se fera en foyer occupationnel.
Comment optimiser une proposition scolaire qui puisse accompagner ce parcours?
En effet il est complexe d’accompagner des jeunes dans des apprentissages alors que la finalité qualifiante ou diplômante ne sera pas une réalité pour eux.
Ce sont de plus des jeunes qui peuvent avoir plus de 16 ans ou plus de 18 ans (à partir de 20 ans l’amendement Creton permet une souplesse pour leur sortie).
Ils sont arrivés non pas à une zone proximale de développement mais à une zone maximale d’apprenant.

Son questionnement nous rejoint chacun là où nous sommes. Il peut être formulé bien différemment, par exemple, j’entends souvent :

  • N’y-a-t-il pas de limites à l’école inclusive ? Peut-on scolariser tous les élèves en établissement scolaire quand le décalage avec les élèves du même âge est trop grand ?
  • Cet élève serait mieux ailleurs ? Dans un établissement plus adapté ?
  • L’école telle qu’elle est peut-elle scolariser tous les élèves et prendre en compte les besoins différents ? N’est-elle pas “nocive” pour ces enfants ?

Ces questions sont légitimes et sont les héritières de l’idée encore présente que l’éducation des enfants les plus vulnérables devait se réaliser dans des lieux à part. A part de l’école, à part dans l’école. Idée semblable qui conduit à penser que certaines personnes en situation de handicap ont besoin de lieux plus protecteurs que le monde de l’entreprise ou même de celui des ESAT ou entreprises adaptées et qu’elles ne peuvent donc pas travailler. L’école ordinaire est parfois considérée comme source de souffrances pour les jeunes par différents professionnels. Le monde du travail jugé trop dangereux, nocif aussi.

Les enseignants, se sentent aussi parfois très démunis, estimant qu’ils n’ont ni les conditions requises pour pouvoir s’occuper plus spécialement d’élèves avec des besoins plus particuliers ; et que d’autre part, ils ne sont pas formés. Certains parents peuvent aussi partager cette idée, car finalement, ces élèves différents, trop différents, risqueraient de faire baisser le niveau de la classe.

Il est vrai que l’école, dans son organisation, son rapport à la norme, le nombre d’élèves parfois trop important par classe, les moyens insuffisants en personnels, n’offre pas le même environnement que celui d’instituts spécialisés.

Les entreprises se sentent aussi prises par des enjeux de compétitivité, de non capacité à se former, à adapter les postes…

Le questionnement de notre collègue se situe dans ce développement du paradigme de l’école inclusive qui repose sur d’autres logiques : environnementale, de droit, de partenariat, d’empowerment. Pour autant, la question de la limite de l’école inclusive est posée. Peut-on scolariser tous les élèves à l’école ? Comment réaliser des inclusions en école pour des jeunes venant d’un institut médico-éducatif, d’un institut d’éducation motrice, quand le décalage dans les apprentissages est si grand et que comme cela est expliqué, la visée pour certains n’est pas une formation professionnelle ? Comment permettre des temps d’inclusion en collège et en lycée quand l’écart entre les possibilités cognitives, et les apprentissages réalisés est trop grand ?

Une des réponses consisterait à se dire que la visée est alors uniquement sociale, mais n’est-ce pas un leurre ? Comment permettre qu’il y ait réelle participation à l’activité proposée ? Cela demande de clarifier précisément ce que cet élève est capable d’apprendre dans ce moment-là, aussi minime soit-il ? Cela demande aussi, une interaction avec les autres élèves, les différentes aides humaines afin d’étayer au mieux (ni trop intensément, ni trop faiblement) la participation à l’activité.

L’autre partie de la question est liée au postulat d’éducabilité cognitive. En regardant en arrière, nous nous apercevons que des élèves, considérés comme incapables d’apprendre à lire si on s’en tenait au diagnostic et à ce qu’on croyait savoir, n’en finissent pas de nous surprendre. Derrière un trouble, de telles diversités sont là et montrent des possibles insoupçonnés. Combien de coordinateurs ULIS disent que l’intérêt de leur poste est en premier de voir les progrès que réalisent leurs élèves ! Combien il est fondamental que chaque être humain puisse toujours apprendre ! Quel que soit le domaine de l’apprentissage et le niveau auquel se situe cet apprentissage. Car lorsqu’il n’y a plus apprentissage en relation avec d’autres, un moteur fondamental de la dynamique humaine se coupe. Mais nous peinons parfois à oser stimuler ou à réaliser que cette personne très vulnérable, cet élève est, de fait, entrain d’apprendre… Peut-on alors parler de “zone maximale d’apprenant” ? Peut-être si nous nous limitons aux seuls apprentissages tels que les définissent les programmes scolaires, ou de formation, mais non,  si nous sommes capables d’élargir l’horizon à tous les champs possibles pour apprendre avec d’autres.

Tous ces éléments témoignent des changements majeurs que nous sommes en train de vivre avec beaucoup de tâtonnement, avec des connaissances qui évoluent, domaine médical, pédagogique, outils numériques…
Nous avançons peu à peu sans avoir tous les moyens, toute la visibilité mais nous pouvons prendre appui sur les progrès réalisés, sur les évolutions de part et d’autre de l’école, du monde spécialisé et de l’entreprise malgré le contexte de nos modèles économiques. L’école inclusive va de pair avec une société inclusive. Les formes de “foyer occupationnel” évoluent aussi : quelle participation sociale peuvent-ils favoriser ? Comment peuvent-ils continuer à stimuler chez leurs résidents les différentes dimensions de leur personne, relationnelle, cognitive, affective, spirituelle, artistique … ?

L’évolution actuelle va nous conduire à mieux articuler les ressources thérapeutiques, éducatives des établissements spécialisés avec les ressources de l’école. Cela devrait apporter de nouveaux moyens à l’école et améliorer ainsi la scolarisation de nombreux enfants. Mais si la volonté politique est là, cela demande de changer nos représentations mutuelles et de travailler ensemble au plus près des besoins de chaque jeune. La circulaire 2015-129 sur les ULIS, précise que l’élève va “autant que de besoin dans le dispositif”. Cette phrase, passée souvent inaperçue, donne pourtant la ligne de conduite à suivre….  Tout en maintenant une réelle place dans le monde de la cité, à l’école ou au travail, dans les lieux de vie non séparés, aménagés, rendus accessibles, respectueux des besoins des personnes les plus vulnérables.

 

 

 

 

 

 

• La scolarisation des élèves hospitalisés

 

Nous recevons ce témoignage d’une enseignante spécialisée qui nous explique comment le maintien de la scolarité est importante lors des périodes d’hospitalisation joue comme un levier thérapeutique. Le travail de collaboration avec les enseignants de l’établissement de l’élève et ses parents est aussi fondamental. Nous réalisons en lisant ces lignes combien les outils numériques d’aujourd’hui peuvent faciliter le maintien des liens lors des hospitalisations. C’est aussi l’occasion d’interroger les situations des enfants qui ont des maladies qui limitent leur participation, ou qui génèrent une grande fatigabilité chez ces élèves. Comment tenons-nous compte de ces éléments ? Comment interprétons-nous les différentes absences liées à la maladie ? Quels aménagements proposons-nous ?  Écoutons donc notre collègue nous parler du travail d’équipe des enseignants auprès des élèves hospitalisés.

 

« Pour maintenir le lien avec les enseignants de l’élève hospitalisé, nous travaillons en étroite collaboration avec eux par l’intermédiaire du Bureau Numérique ou par mails via les boîtes académiques. Nous prenons le relais le temps de l’hospitalisation avant de leur passer à nouveau le témoin quand l’élève retournera en cours. Nous suivons la progression pédagogique de sa classe et faisons passer les mêmes évaluations, en tenant compte de sa fatigabilité et des traitements parfois lourds.

En hémato-oncologie, après l’accord du médecin, Skype peut être utilisé par les enseignants   pour un cours individuel  donné à un élève en chambre stérile. Dans ce cas les plus grandes précautions s’imposent : l’élève doit bien sûr accepter cette intrusion de la caméra dans sa maladie et l’enseignant doit être préparé aux stigmates de la maladie comme la perte des cheveux ou le gonflement du visage.

Dans ce service, nous travaillons en collaboration avec le collectif  “Mon cartable connecté” (m.moncartableconnecte.fr) pour la mise en place de cours depuis la classe de l’élève où les mêmes précautions doivent être prises.

Le cours à l’hôpital se fait “au chevet” de l’élève et instaure ainsi une relation duelle  entre l’élève et son enseignant qui représente le monde extérieur, la normalité et le monde d’avant la maladie. La scolarité lui apporte ainsi un sentiment de normalité face au sentiment d’étrangeté qu’il ressent face à la maladie. Cette” relation facilitante” et cette normalité vont créer des conditions de motivation pour favoriser les apprentissages et son combat contre la maladie. L’objectif de passer les épreuves du brevet ou du bac “comme les autres” l’aide à se projeter dans un avenir rendu incertain par la maladie.

Cette projection à travers la scolarité prend tout son sens grâce à un travail d’équipe qui va permettre une mutualisation des compétences professionnelles entre, d’une part  l’équipe pédagogique de l’établissement d’origine de l’élève et l’équipe pédagogique de l’hôpital, d’autre part l’équipe soignante qui nous laisse prendre notre place auprès des élèves hospitalisés, et  aussi les parents qui sont des leviers thérapeutiques indispensables à la scolarité à l’hôpital.

 Lorsque l’élève quitte l’hôpital mais ne peut pas retourner dans son établissement, un Service d’Assistance Pédagogique A Domicile (SAPAD) est mis en place.  Des enseignants volontaires,  en priorité ceux de son établissement, se rendent à son domicile pour lui donner des cours et ainsi lui permettre de suivre le même enseignement que les élèves de sa classe. »

 Patricia DUCHENE

Enseignante spécialisée lycée

Mise à disposition à l’Hôpital d’Enfants de Brabois

Vice-présidente de l’Aiscobam (Aide Scolaire Bénévole Aux Adolescents malades)

 

Voir aussi l’article ” Les bracelets rouges”

• Bilan de la concertation. Tous ensemble…

“Tous ensemble pour une école inclusive”.
Les premières pistes ont été proposées par le ministre de l’éducation nationale à l’Assemblée Nationale le 31 janvier. Sont visées entre autre une amélioration qualitative des parcours de scolarisation des élèves ainsi que la pérennisation et harmonisation des statuts des accompagnants qui est recherché. D’autres propositions vont suivre, semble-t-il.

Voir sur : http://www.education.gouv.fr/cid138964/ensemble-pour-une-ecole-inclusive-une-concertation-et-un-diagnostic-partage-pour-progresser.html

 

 

• Être ensemble autour de l’élève

Que ce soit durant les différents conseils de classe, les équipes éducatives ou équipes de suivi de scolarisation, pour de nombreux élèves et leurs parents, l’inquiétude se fait sentir en cette période de l’année.

Que deviendra leur enfant l’année prochaine ? Une maman écrivait sur le site : Je ne comprends plus, on m’avait dit qu’il irait en 6eme ordinaire et puis maintenant on me dit qu’il faut qu’il aille en SEGPA.

De l’inquiétude, du désarroi, voire de l’angoisse… de part et d’autre: parents, enseignants et différents professionnels. La peur mutuelle ne peut être constructive. Que va-t-on dire, que va-t-on entendre ? Comment alors mieux préparer et vivre ces rencontres parfois cruciales ?

La première étape est sans doute de se rappeler que chacun est là non pour défendre son point de vue mais pour chercher ensemble ce qui sera le mieux pour le jeune. Cela suppose d’accepter d’être déplacé dans son jugement.

Que ce soit l’enseignant qui pensait à un changement d’établissement ; que ce soit le parent qui ne veut pas entendre parler d’une orientation dans l’enseignement professionnel alors que leur enfant a défini son projet ; que ce soit un autre professionnel qui ne voit pas les progrès réalisés au sein de la classe, au contact des autres enfants. Nous nous devons de prendre en compte les observations les plus précises de chacun des interlocuteurs dans les différentes situations, en classe, avec ses camarades, ses loisirs, son suivi médical… Nous nous devons aussi d’entendre ce que le jeune peut dire de son souhait, son projet.

il est souvent nécessaire de donner du temps car les représentations des uns et des autres peuvent fausser la réflexion. Que représente pour un parent un dispositif ULIS ou section Bac Pro ARCU, ou bac STMG ? Comment développer une plus grande compréhension de ce que vivent les parents, des projections nécessaires qu’ils construisent pour leur enfant.

Nous le voyons, ce travail nécessite des rencontres et non une seule, cela doit donc être anticipé. Il est aussi indispensable de veiller au vocabulaire employé et de s’assurer de la compréhension de chacun. Enfin, vouloir forcer une décision conduit à un ressenti qualifié parfois de “couperet” violent, qui ne pourra donc être partagé.

L’école n’est plus dans une attitude de surplomb et de toute puissance ; cela donne aux enseignants des occasions pour développer de belles qualités d’empathie, de compréhension mutuelle, d’ajustement du vocabulaire. Les parents seraient-ils devenus les nouveaux maitres du jeu et décisionnaires ? L’évolution conduit à développer des logiques d’acteurs et de partenaires et non plus des logiques d’assistanat… L’élève n’est plus un objet de soins mais un sujet. Il en est de même pour les parents et nous avons à reconnaître leur responsabilité pleine et entière dans l’accompagnement de leur enfant. Ainsi c’est bien dans une relation de confiance mutuelle, il faut s’en donner les conditions, espace, temps, que nous pouvons envisager ces rencontres comme des espaces de dialogue, de co- construction d’une décision que nous souhaitons être la meilleure. Cela n’exclut pas des désaccords, c’est même assez normal. Il convient alors de nommer ces désaccords… Sans pour autant en conclure que tout dialogue est interrompu… Pour le moment, notre désaccord porte sur…  Mais nous sommes d’accord sur … Pouvons-nous prévoir une prochaine rencontre …

L’école inclusive est une école des relations. Nous apprenons sans cesse des uns et des autres.

Il nous faut passer d’un campement de certitudes établies sur telle ou telle orientation à un espace ouvert de possibles parfois inattendus.


Véronique Poutoux, rédactrice en chef, 15 février 2019.

• L’enquête ULIS, suite : Le coordonnateur entre personne ressource et expert

Comme nous vous l’annoncions,  voici le deuxième volet de l’analyse de l’enquête ULIS. Il s’agit ici des réponses qui traitent de la question de la perception qu’ont les coordonnateurs ULIS de leur rôle de personne ressource et d’expert de l’enseignement spécialisé.

Enquête ULIS Éléments quantitatifs.

L’enseignant coordonnateur entre personne ressource et expert de l’enseignement spécialisé.

– Les relations au sein de l’établissement.

– Les relations avec les partenaires .

– Quelles mises en œuvre ? Quelles avancées ?

– Quelles améliorations à apporter ?

• Une matinée de réflexion avec des enseignants, des parents sur l’école inclusive.

Une belle occasion de réfléchir ensemble sur les évolutions qui nous ont conduit de l’enseignement spécialisé à l’école inclusive avec des enseignants d’école, de collège, des parents de la région d’Orléans.

Voir la vidéo :https://www.youtube.com/watch?v=JjuAllDFCA0&feature=youtu.be

• Analyse des entretiens, 5. Partenariat.

 

La notion de partenariat, d’alliance éducative revêt une grande importance pour les personnes entendues. La relation de partenariat qui lie les différents professionnels semble tenir de l’évidence. Grâce à la loi du 11 février 2005, elle a considérablement évolué de manière positive. L’Enseignante Référente, enseignante spécialisée E avant 2005, s’exprime ainsi : « La CCPE[1] prenait des décisions sans que j’ai le sentiment d’avoir un rôle à jouer si ce n’est celui de présenter le dossier. Nous n’étions pas partenaires…La loi de 2005 a permis de s’interroger sur cette question du handicap, du positionnement, du rôle de chaque professionnel…Cette opinion est partagée par les autres acteurs. Par contre, en ce qui concerne la relation parents-professionnels et plus particulièrement parents-enseignants, la situation reste délicate voire tendue. Des incompréhensions, des ressentiments perdurent. Le contexte institutionnel ne semble pas garantir un cadre favorable à une évolution nécessaire et indispensable à la réussite de l’application de la loi. Nous allons présenter la synthèse des propos en dissociant le partenariat entre professionnels et la collaboration entre enseignants et parents.

 

Lire l’article Partenariat

[1] CCPE : commission circonscription pré élémentaire, élémentaire