» J’aimerais comprendre pourquoi cet élève ne comprend pas ! «  Voilà ce que disait un enseignant récemment lors d’une journée pédagogique. Remarque et questionnement fondamental au métier d’enseignant, si décourageant parfois et que nous pouvons abandonner faute de réponse et d’avancée probante, mais aussi cœur du métier et moteur de la recherche pédagogique au quotidien.

Ce verbe comprendre est à la fois le mouvement qui permet d’aller vers l’autre pour qu’il me comprenne et pour que je le comprenne ; mouvement qui s’élargit à la compréhension du monde, qui donne prise à un sens qui se construit peu à peu. Nécessité fondamentale qui se joue d’abord dans la sphère familiale quand les parents sont à l’écoute de leur tout petit pour comprendre ce qu’expriment les cris, qui peu à peu se transformeront en mots, en phrases et qui s’associeront aux gestes, aux mimiques, aux expressions propres à chacun. Processus qui se poursuit ensuite en dehors de ce premier cercle.

A l’école, nous nous appuyons sur les évidences de notre langage d’adulte et d’enseignant. Nous tenons pour acquise la langue de l’école et ne tenons pas suffisamment compte des autres dialectes véhiculés au sein des classes et de tous les niveaux d’incompréhension possibles qui empêchent la participation pleine de tous les élèves aux situations d’enseignement/apprentissage proposées.

Le premier niveau d’accessibilité est donc bien celui du langage qui se tisse entre enseignants et élèves. La reformulation par les pairs prend donc toute sa place à minimum. Il s’agit ici de s’assurer que le sens des mots est partagé par tous sans jugement et plus encore de prendre en considération un éventuel écart, d’anticiper au mieux ces ruptures possibles dans la communication de base.

Le second niveau concerne la langue des consignes, langue si spécifique à l’école et qui comporte tant de « pièges », tant de verbes qui balisent l’activité proposée et qui peuvent constituer des obstacles. Combien d’élèves butent sur des mots pris dans leur sens littéral, dans une formulation avec  plusieurs étapes mêlées, n’ont pas accès à ce qui au delà des mots doit être abstrait et qui renvoie à une représentation mentale qu’ils n’ont pas.

Le troisième niveau est celui lié aux notions en elles-mêmes qui sont en jeu dans l’apprentissage. C’est le niveau le plus complexe car du point de vue de l’adulte, cela semble si simple. C’est la situation proposée qui est interrogée. Actuellement, de nombreuses démarches se référant au modèle socio-constructiviste, s’appuient sur la nécessité que les élèves découvrent le sens, valident des hypothèses, conçoivent les expérimentations possibles et ce dans toutes les disciplines. Peut-on s’interroger sur le danger d’un tel monopole dans ce qu’il contient d’insécurité pour certains et d’impossibilité pour d’autres à pouvoir proposer ces hypothèses ? L’enseignant doit donc jouer sur la mise en confiance et assurer la prise de risque que cela comporte. C’est dans son attitude et un accompagnement plus proche pour certains qu’il permet d’avancer dans la démarche proposée. Pour certains élèves, il est nécessaire que des hypothèses soient formulées et que ces élèves puissent ensuite les valider. Cette démarche devenue « dogme » pédagogique ne peut empêcher l’enseignant de rechercher tout moyen qui favorise un accès à la notion étudiée : la comparaison qui  joue avec l’analogie et la différence ; l’explicitation qui indique le cap et les moyens qui seront pris ; la manipulation… Il ne s’agit pas de recette !… mais bien d’aides nécessaires pour certains qui ne peuvent sinon participer de fait à ce qui est mis en jeu. Il s’agit bien alors d’une situation d’exclusion.

Faire avancer l’école inclusive, c’est rechercher dans les propositions pédagogiques tous les possibles d’exclusion avec lucidité et chercher à les réduire. C’est permettre que le verbe « comprendre » signifie aussi à l’école : « Faire entrer quelqu’un dans un ensemble, l’inclure… » en respectant sa manière singulière d’appréhender le monde.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef. Octobre 2014.

Premiers regards, premiers mots, premiers échanges avec les élèves qui franchissent la porte de l’école, de la classe.
Et déjà à notre insu, premiers risques d’exclusion !…

De l’ordre du sensible, ces perceptions procurent aussi bien chez les élèves qu’en nous-mêmes des premières impressions.
Pour certains élèves, elles prennent une grande importance et peuvent déterminer sympathie, antipathie, ouverture, fermeture, crainte…

En nous-mêmes aussi, ces impressions nous font « sentir » le groupe, tel ou tel élève.
Dans cet intervalle souvent si court en temps, ce que nous voyons risque de devenir réalité, notre réalité. Pour peu que les mots échangés, la façon de regarder, telle ou telle attitude confirment nos premières impressions. Tout cela  se greffe alors sur cette première matière, et peut provoquer une exclusion « intérieure » pour le moment invisible.

Plus les enfants sont jeunes et sensibles, plus ils perçoivent nos ressentis. Ce processus, très humain, nous ne pouvons l’éviter mais nous pouvons reconnaître qu’il existe et aussi permettre à nos élèves de nommer avec humour et inventivité ces mouvements intérieurs, si brefs et si subtils.

L’école inclusive invite à cette attention, à cette interrogation de ce que nous prenons pour la réalité. Il nous faut apprendre à interroger ce que nous pensons voir et le transformer en hypothèses.

Peut-être, celui-ci sera-t-il difficile ? Il a l’air si buté… Peut-être cette classe va-t-elle me mettre à l’épreuve ? Il y a ce petit groupe qui a l’air de bien s’entendre et de déjà vouloir mener la classe, de créer une résistance…

L’école inclusive « inclut » la dimension sensible, lui donne sa place, pour ne pas créer d’exclusion plus durable. C’est un effort de conscience que chaque éducateur est invité à faire. C’est un apprentissage, toujours à refaire, non inscrit dans les textes, de l’objectivation du réel pour nous-mêmes et pour nos élèves.

Nous pourrons alors nous amuser ensemble de nos filtres trompeurs et entrer dans un travail d’observation qui ne s’arrête pas au jugement, à l’interprétation, mais recherche les faits au plus près pour pouvoir mener ensuite une analyse ajustée.

Premiers regards, premiers mots, premiers temps d’arrêt intérieurs pour différer ce que notre jugement hâtif pourrait nous souffler tout bas.

Premiers regards porteurs d’espoir en chacun qui suspendent les jugements habituels et donnent à cette rentrée un murmure sensible d’humanité à construire.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef du site Vers une école inclusive. 31 Août 2014.

Et si le brevet était supprimé… et si enfin le dilemme entre évaluation chiffrée et évaluation des compétences  n’existait plus… Un effet d’annonce il y a quelques jours qui retombe bien vite…

Non, abandonner ce système peu cohérent ne semble pas possible. Pourtant l’évaluation est une question majeure pour les enseignants quand ils adaptent et aménagent les propositions pédagogiques pour des élèves qui ont des besoins d’aides particulières. Comment mentionner ces adaptations ? Mentionner les allègements de l’exercice  dans une évaluation sommative ? C’est aussi la question de l’équité qui est posée.

Il est temps que le courage politique pour trancher soit opérant sous peine de ne pas pouvoir concilier  bien longtemps encore une école de l’élite, pour l’élite et une école inclusive. Il aurait été largement  temps d’aller vers un changement réel des pratiques d’évaluation. Quelle valeur le brevet des collèges a-t-il comme évaluation certificative ? Quelle pertinence à remplir, comme un formulaire administratif, le livret des compétences, tant que celui-ci, nécessairement re pensé, n’est pas le document qui permette de rendre compte de ce qui est acquis par l’élève, les élèves… tant que celui-ci n’est pas le livret de bord de l’élève et des enseignants ?

Il est temps que les enseignants abandonnent le stylo rouge comme instrument symbolique de l’évaluation sinon l’école inclusive ne peut poursuivre sa marche.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef du site Vers une école inclusive. Juin 2014.